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Psicopedagogía - El Desarrollo Emocional - Reconocimiento de Experiencias Emocionales en los Otros

Escrito por Administrator el . Publicado en Psicopedagogía

 Psicopedagogía

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El Desarrollo Emocional

 

EL RECONOCIMIENTO DE EXPERIENCIAS EMOCIONALES EN LOS OTROS

Es importante señalar que, a partir de los dos años, el desarrollo de las capacidades cognitivas, las habilidades lingüísticas, la coordinación física y la ampliación del mundo social abre nuevas oportunidades en la comunicación emocional con los demás.

Para entender por qué surgen esas nuevas oportunidades debemos considerar, en primer lugar, que los niños pequeños, con menos de seis meses, pueden tener estados emocionales pero carecen de la conciencia de que los tienen. Es necesario inferir, en cualquier caso, que en la etapa preverbal existe un cierto conocimiento pragmático de la experiencia emocional, sin el que sería imposible entender, por ejemplo, ciertas conductas intencionales que buscan mantener un determinado fenómeno, muchas veces de carácter social y de cierto placer. En esta línea podemos interpretar las acciones comunicativas del bebé como conductas instrumentales para mantener la atención de los cuidadores. Lewis y Brooks-Gunn señalan que el niño o la niña debe desarrollar primero u yo subjetivo, un “agente”, y después un yo como objeto que tiene la capacidad de saber que uno mismo está experimentando una emoción.

Hacia los dos o tres años, el conocimiento emocional ha avanzado prodigiosamente. Hay que destacar, en primer lugar, las habilidades infantiles para aplicar etiquetas o frases descriptivas cuando niños o niñas hablan de sus propios estados emocionales o sobre los de otras personas. También las conversaciones con las familias, en las que son éstas interrogadas sobre las habilidades lingüísticas de los pequeños, han mostrado que los pequeños van siendo capaces de conceptuar las emociones en relación con la experiencia pasad, presente y futura. Además, en tercer lugar, niños y niñas son capaces, en un momento determinado, de sentirse culpables de una acción y de comprender que no pueden volver a repetirla.

¿Qué habilidades son necesarias para mantener a partir de los dos años una comunicación con el entorno social? Saardani y sus colaboradores indican, entre otras, tres tipos de competencias: a) conocimiento de los propios estados emocionales, b) conocimiento de los estados de los demás, c) habilidad para manejar conceptos y términos relacionados con este ámbito.

Subjetividad y comprensión de las emociones

La habilidad para comprender las emociones de los demás se logra en relación con la comprensión de uno mismo. Sobre este punto, es necesario considerar las aportaciones en relación con la capacidad humana de construir “teorías de la mente”, propia o de los otros.

¿Qué es una teoría de la mente? Puede decirse que se tarta de un conjunto de conocimientos o, incluso de ciertos procesos mentales asociados a ellos, que permiten a los humanos comprender estados mentales de otras mentes. La teoría de la mente, de acuerdo con Karmiloff-Smith , sostiene que hay algo especial en los cómputos que implican creencias, deseos, engaños, intenciones, etc.

Mientras los contenidos proposicionales expresan un hecho verdadero o falso sobre el estado actual del mundo (por ejemplo, que hay un lápiz sobre la mesa), las actitudes proposicionales suponen una relación diferente del sujeto que conoce con esos contenidos (por ejemplo, creer, pensar, afirmar, etc.) En suma, decir “creo que hay un lápiz encima de la mesa” es una proposición diferente de “hay un lápiz encima de la mesa”, solo esta ultima puede ser considerada verdadera o falsa. Las teorías de la mente están en estrecha relación con la capacidad humana de mantener creencias sobre los hechos. En principio, cuando nos aproximamos al tema, se plantean dos tipos de cuestiones: 1) ¿qué entienden por mente los niños y niñas de diferentes edades?, 2) ¿qué tipo de conocimiento se esconde tras esa comprensión?.

Existe una amplia literatura sobre las teorías de la mente y también abundantes ejemplos de cómo los preescolares son competentes en predecir que alguien estará sorprendido, triste, alegre, etc. Y, además, expectativas relacionadas con estos estados. En ese momento los niños pueden comprender que otras personas, con diferentes puntos de vista, pueden experimentar sentimientos distintos a los suyos ante las mismas situaciones. Los trabajos de Wellman y sus colaboradores han establecido relaciones estrechas ante el desarrollo emocional y las teorías de la mente. Estos autores encuentran que los niños de dos o tres años podrían comprender que la emoción está relacionada con lo que las personas desean, y ello aunque el objeto directo que puede ser la causa del estado de deseo no esté presente. El hecho de “querer algo” es un pilar fundamental en las relaciones que los niños mantienen con los demás a nivel emocional.

La autoconciencia de las emociones

Cuando nos planteamos el tema de la presencia de un yo consciente relacionado con el universo emocional de las personas comienzan a aparecer nuevos fenómenos que quizá podrían haber pasado desapercibidos.

Fijémonos en un ámbito de especial interés en relación con la actividad emocional, el de la responsabilidad ante las propias acciones y la aparición de sentimientos como la culpa, la vergüenza, el orgullo y otros similares. Los trabajos de Lewis sobre el desarrollo del orgullo, la pena y la culpa constituyen un hito importante en este campo. Para que esos sentimientos se produzcan hace falta que un yo objetivo se haya desarrollado, es decir, el niño ha de tener un conocimiento consciente de sí mismo como alguien distinto de los otros y todo ello implica, al menos, los siguientes aspectos:

  1. Reconocimiento de que hay un estándar de conducta, exterior al propio sujeto, que debe ser alcanzado.
  2. Evaluación de la propia actividad en relación con ese estándar.
  3. Atribución de responsabilidad al propio yo, en relación con el éxito o fracaso en lograrlo.
Cuando los niños adquieren ese conocimiento, entre los 15-24 meses, pueden también tener un conocimiento de las expectativas de los padres respecto de su propio comportamiento, por eso aprenden las practicas de disciplina en la familia.

Otros estudios se han fijado en las diferencias que hacen los niños cuando se atribuyen emociones a sí mismos o a los demás. Las atribuciones son mas positivas en relación con ellos mismos. Se ha encontrado un cierto paralelo con la autoestima de los adultos, donde es mas fácil atribuirse aspectos positivos que negativos.

También en relación con los sentimientos relacionados a la propia responsabilidad, Lewis ha explorado cuál es el foco u objetivo al que el niño aplica sus juicios de valor. Es decir, los investigadores han explorado si ese objetivo de sus juicios es la totalidad del yo, su conjunto, o por el contrario, solo aquellas dimensiones mas directamente relacionadas con la acción en curso. Los resultados muestran que considerar la totalidad del yo conduce a sentimientos de arrogancia ante el éxito y, sin embargo, la referencia a aspectos específicos se relaciona con el orgullo. En ambos casos estas respuestas emocionales son auto-atribuciones que conducen al individuo a afrontar nuevos retos.

Otros aspectos han contribuido también a diferenciar sentimientos en relación con la propia responsabilidad. Los autores se refieren por ejemplo, a la distinción entre la pena y la culpa entendida en términos del control de la propia acción. Por ejemplo, la culpa puede surgir cuando uno cree que tiene control de la situación y se atribuye a sí mismo el fallo, la pena aparece cuando ese control no está en uno mismo sino que se atribuye a algo externo. Puede también ocurrir, sin embargo, que los niños crean que tienen el control del entorno cuando realmente no lo tienen.

Finalmente, otro aspecto de gran interés es cómo los niños reconocen la presencia de múltiples emociones. Los trabajos de Harter son significativos en este contexto. Esta investigadoras analiza cuáles son los prerrequisitos cognitivos para comprender esa multiplicidad. Hasta los 10 años, aproximadamente, seria difícil para los niños integrar emociones opuestas (contento y triste) en relación con distintos objetivos pero que ambos están presentes en la situación (por ejemplo, estoy contento porque voy a vivir con mi papá, pero estoy triste porque no voy a estar con mi mamá). En un momento posterior podrían integrar esas emociones opuestas, pero ello exige la capacidad de ver la misma situación desde múltiples prismas.

La habilidad de comprender las experiencias emocionales de los otros

Judy Dunn señala que los recién nacidos disponen de habilidades que les permiten responder a las caras y a la voz, y que progresivamente van desarrollando nuevas capacidades hasta que, durante el segundo año de vida, comparten un marco comunicativo común con otros miembros de la familia. Pero desde ese momento hasta la adolescencia se produce una importante evolución y quizá uno de los aspectos mas importantes es que habrán de ser capaces de atribuir a las emociones un significado social. Cuando nos fijamos en las habilidades infantiles para comprender las emociones de otras personas, dos temas aparecen con fuerza en el punto de mira. El primero es la posibilidad de realizar inferencias acerca de los estados emocionales propios o ajenos, el segundo es la capacidad de los niños para referirse a esos estados a través de expresiones verbales que directamente aluden al mundo de la emoción. No puede olvidarse, además, que todo ello tendrá un enorme impacto en el comportamiento social.

¿Cómo se producen las inferencias que hacen los niños ante la conducta emocional del los otros? Weiner y Graham se centran en distintos atributos sobre los que se apoyarían las inferencias y son principalmente tres:
  1. Estabilidad, el hecho de que ocurran al azar o puedan predecirse.
  2. “Locus”, externo y relacionado con el entorno o interno que se refiere a la experiencia del individuo.
  3. Grado de control.
A partir de aquí es mas fácil analizar cómo la persona se sentirá en el futuro, pero otros autores han insistido también en la importancia de las diferencias individuales, y sobre todo de naturaleza cultural. Se ha examinado las inferencias de los niños de 5-6 años ante emociones como enfado o tristeza en situaciones hipotéticas. Se ven que los niños infieren enfado mas a menudo ante un mal resultado de la acción, creen que la meta podría haberse logrado. Infieren tristeza cuando el hecho de lograr la meta está fuera de las posibilidades del protagonista.

Otros trabajos han señalado que las inferencias son mas fáciles ante emociones positivas (Gross y Ballif). Las emociones negativas solo se infieren cuando los niños la relacionan con dimensiones negativas del contexto. En el caso de que exista una contradicción, los niños optaran por la dimensión mas clara. Desde un punto de vista distinto, aunque complementario, Strayer exploró también los niños de cinco y seis años, y observó que son capaces de aportar determinantes razonables de las emociones experimentadas por ellos mismo o por los demás. Es decir, son capaces de aportar respuestas a preguntas como las siguientes: “¿sabrías contarme qué es lo que te pone contento?” En las respuestas que dan los niños de 7 u 8 años se observó que eran capaces de diferenciar entre aspectos personales e interpersonales.

Otro aspecto se refiere a la posible influencia de la capacidad de distinguir emociones en los otros sobre la competencia social. Es decir, los investigadores se preguntan hasta qué punto una mayor habilidad en realizar inferencias sobre los estados emocionales incide en las relaciones sociales que los niños mantienen con sus compañeros. Los resultados de las investigaciones han mostrado que, especialmente en las niñas, la competencia social está estrechamente relacionada con su habilidad para decodificar emociones (Custrini y Feldman). También se han hecho estudios en relación con el modo en que los niños preescolares son valorados socio-métricamente, se mostró que los que tenían mayor habilidad en la atribución de emociones habían sido valorados como mas agradables.

La habilidad de utilizar términos que implican el uso de conceptos relevantes en la experiencia emocional es uno de los factores de mayor importancia cuando se trata de comprender los estados emocionales en otras personas. Los niños comprenden las emociones a partir de su uso de las palabras y ello implica que, para comunicarse en relación con las propias emociones o las ajenas, es necesario utilizar elementos simbólicos, por ejemplo el lenguaje. (Wellman).

El discurso oral sobre las emociones comienza alrededor de los 18 meses. La habilidad para representar las emociones a través de palabras, símbolos o imágenes implica dos dimensiones. La primera, que es necesario una expresión verbal ya que las personas nos movemos en un contexto social. La segunda es intrapsíquica y se refiere al hecho de que debemos integrarla en un contexto y diferenciarla de las vivencias emocionales de otros. Se podría pensar, incluso, en esquemas que mantienen una secuencia de lazos causales; en cualquier caso, existen diferencias entre ellos en función de la edad, el genero, las subculturas familiares, etc. Los estudios de Judy Dunn se realizan en contextos naturales y se observan las conversaciones que tienen lugar en el hogar. En un primer estudio observaron a los niños entre 16 y 24 meses y se encontró que las referencias a estados emocionales aumentaban muy claramente. Supone un intercambio muy rico, que se relaciona con estados de explicación de la madre y descripciones del niño: ambos se estimulan mutuamente. Otros resultados interesantes se relacionan con el hecho de que las madres a veces se refieren a otros niños para expresar estados emocionales y también que la proporción es similar (entre 0 y 22 ocasiones en los niños y entre 0 y 27 en las madres). Puede suponerse que son las madres las que tienen una mayor influencia.

Las emociones y la cultura: algunas reflexiones a modo de conclusión

La comunicación emocional está inmersa en marcos culturales desde los que adquiere su significado. No siempre se ha dado la misma importancia a esta dimensión cultural. William James (1890) fue uno de los autores más clásicos defendiendo la universalidad de las emociones.

Saardani y sus colaboradores, haciendo hincapié e que la comunicación de las emociones está inmersa en valores culturales, aportan una definición muy amplia de cultura y la consideran como un conjunto de creencias, valores y acciones tradicionales que son transmitidos por el lenguaje, los símbolos y la conducta en un grupo de personas. La cultura está constituida por un mundo simbólico que tiene una influencia importante en el mundo pre-verbal del niño.

El modo en que pensamos en la cultura condiciona el modo cómo entendemos el yo y la personalidad. En este contexto, Rosaldo considera a las emociones como algo que se incorpora al yo. Un aspecto de especial interés en este contexto es la idea según la cual las emociones no pueden considerarse como procesos independientes de la comprensión humana ni de los procesos de conocimiento. El pensamiento no puede entenderse como algo independiente, no existe con independencia de la vida afectiva y por ello se ve influido culturalmente. Es decir, de acuerdo con Rosaldo, la cultura no es una fuente arbitraria de contenidos procesada por mentes universales, sino que se relaciona con el significado que personas individuales atribuyen a sus prácticas. En este contexto, ese significado se asocia a la vida publica y los patrones culturales aportan un marco de interpretación para la acción humana, el desarrollo y la comprensión. Lo mas interesante en este marco es que la emoción se entrelaza estrechamente con el compromiso del yo que está presente en la acción.

“Para mi el punto crucial es reconocer el hecho de que el sentimiento tiene forma a través del pensamiento y que el pensamiento está cargado de significado emocional. Puedo argumentar que lo que distingue al pensamiento y el afecto, diferenciando un conocimiento frío de uno cálido, es sobre todo el sentido del compromiso del yo del actor. Las emociones son pensamientos, algo “sentido” en el flujo, impulsos, movimientos de nuestras vidas, mentes, corazones, estómagos, piel. Son pensamientos incorporados, pensamientos configurados con la aprehensión del yo participo. (Rosaldo).

Los sentimiento no son sustancias que han de ser descubiertas en la sangre sino en prácticas sociales organizadas por historias que vivimos y decimos, están estructuradas por nuestras formas de comprenderlas.
Esa influencia de la cultura se ve claramente en las prácticas parentales y se han estudiado algunas especialmente significativas.



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