Psicopedagogía

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Psicopedagogía: Síndrome de Asperger

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Síndrome de Asperger

 

 
 

El Síndrome de Asperger (S.A.) es un tipo relativamente reciente de Trastorno del Desarrollo que también se englobaría dentro del espectro autista. Hans Asperger, pediatra austriaco, en los años 40, fue el primero que describió con exactitud el conjunto de síntomas que caracterizaba a un conjunto de niños que no acaban de cuadrar bien en el diagnostico del autismo clásico (el descrito por Kanner). A partir de 1994, el Síndrome es reconocido como entidad propia por el D.S.M.-4 (Manual estadístico de diagnóstico de Trastornos mentales). Sin embargo, todavía hoy, sigue habiendo un amplio debate teórico sobre si el S.A. puede considerarse un trastorno independiente del Trastorno Autista o si se trata del mismo trastorno en su versión de mayor rendimiento (menor afectación). Además existen ciertas discrepancias entre profesionales de la psicología, psiquiatría y pedagogía acerca de los criterios que se deben incluir/excluir a la hora de efectuar el diagnóstico. Normalmente la diferencia básica reside en la mayor competencia en el desarrollo del lenguaje y las competencias intelectuales que presentan los asperger respecto a los autistas clásicos.

No hay constancia, de momento, de ningún marcador biológico o genético, por lo que su diagnóstico se basa en los comportamientos observados, la historia de desarrollo y el perfil cognitivo del sujeto. Sin embargo, hay evidencias claras de que hay componentes genéticos implicados en el trastorno. Es habitual encontrar antecedentes de trastornos autísticos en familiares directos del sujeto con S.A. Algunos estudios hablan de una incidencia relativamente alta de Depresiones (tanto unipolar como bipolar) en los familiares directos de niños con S.A. De todas formas, no hay nada definitivo al respecto y se precisan más estudios. Se cree que con las nuevas técnicas médicas y en un plazo no muy largo, se pueda comprender cómo se genera este trastorno y qué neurotransmisores y zonas cerebrales están implicadas en la génesis del trastorno. Ello nos permitiría un diagnóstico diferencial y poder trazar un plan de actuación médico, psicológico y educativo más específico.


Parece muy claro, que su incidencia en la población es bastante más frecuente que la del autismo clásico. En cuanto al sexo de los afectados, es en los varones en los que se manifiesta con mayor proporción. Según datos de la Federación Asperger de España la incidencia del S.A. en nuestro país se sitúa de 3 a 7 niños por cada 1.000 (de entre 7 a 16 años). Estos datos suponen que la prevalencia del autismo tipo Asperger es muy superior respecto a la del autismo clásico.

Características Generales

Hans Asperger, ya en sus primeras descripciones, hablaba de unos niños con sociabilidad disminuida por su falta de interés por las ideas, sentimientos de otras personas o por el juego de otros niños (niños solitarios, en su mundo, egocéntricos) o con una sociabilidad anómala ya que, cuando entraban dentro de la relación social, lo hacían de una forma que los otros etiquetaban de extraña. Estos niños suelen utilizar un lenguaje pedante, como profesores, con tecnicismos, a veces, con una entonación peculiar, que los hace extremadamente raros, haciendo que parezcan personas mayores. En ocasiones, su lenguaje es acompañado de ideaciones mentales o palabras inventadas, que no se ajustan a la realidad. Al ser preguntados por las mismas suelen tolerar muy mal que se les corrija, contradiga, o que se les interrumpa en su exposición. Ello puede provocar una reacción airada o fuera de tono del niño que simplemente "no comprende que no le comprendan".

Otra característica a destacar es la restricción en sus áreas de interés. Estos intereses son únicos e intensos, de tal forma que dominan totalmente su vida. Las ciencias naturales, números, tecnología, trenes, etc...son algunas áreas de su interés y en los que pueden llegar a ser verdaderos expertos en la materia y aplicar en ella una creatividad inusitada. La memoria puede estar extremadamente desarrollada para áreas específicas de su interés.


Son niños que pueden tener un nivel de inteligencia dentro de la normalidad, incluso superior (en áreas concretas), aunque presentan, a menudo, alguna alteración en el uso del lenguaje.

El problema no está tanto en que no sean capaces de de estructurar un habla aparentemente "correcta" sino en que ésta no se emitirá con intenciones de comunicación recíproca (los criterios diagnósticos para el S.A. en el DSM-IV, excluyen los casos en los que haya un retraso significativo del lenguaje). Se puede dar tanto una dislexia como una hiperlexia.

No entienden el lenguaje metafórico y difícilmente los chistes.
El tono de la voz es plano sin ningún atisbo emocional. Tienen un sentido del humor especial, diferente. A diferencia de los autistas clásicos, los Asperger suelen expresar el deseo de adaptarse socialmente y tener amigos, al menos, desde el momento que empiezan a ir a la escuela. Sin embargo, pronto se suelen sentir profundamente frustrados y desilusionados por sus dificultades sociales. El problema no es tanto una falta de deseo de interacción sino una falta de efectividad para establecer o mantener relaciones. Sencillamente no saben cómo "conectar" socialmente con sus iguales. Pese a todos estas limitaciones, cuando un sujeto con S.A. logra establecer un vinculo de amistad con otro compañero y se siente comprendido, suele mostrarse como un amigo incondicional, fiel y honesto. Sin embargo, difícilmente entenderán que este amigo pueda compartir también la amistad o el tiempo con una tercera persona. Los sujetos con S.A. siempre dicen lo que piensan aunque sea "socialmente inadecuado, incorrecto o inoportuno" y no entienden por qué no debe ser así.

Como ocurre con otros trastornos que cursan con déficits de las habilidades sociales o de la capacidad intelectual, no existen dos niños iguales y cada caso puede presentar peculiaridades específicas, si bien todos ellos presentan desviaciones o anormalidades en estos tres aspectos del desarrollo:


1- Capacidad de desarrollar conexiones y habilidades sociales
2- Uso adecuado del lenguaje con fines comunicativos
3- Características de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o perseverantes, con una limitada gama de intereses.

 

Es importante destacar que el S.A. tiene una alta comorbilidad con otros trastornos del desarrollo :

1- Trastorno de Déficit de la Atención Hiperactividad (TDAH)

2- Motor o de coordinación de movimientos 3- Trastorno Obsesivo-Compulsivo

4-Trastorno específico del lenguaje (dislexia, hiperlexia)

5- Trastorno aprendizaje no verbal

6-Depresión-Ansiedad

Dada esta comorbilidad, suele ocurrir, debido todavía al desconocimiento del trastorno, que algunos niños presenten diagnósticos erróneos con las limitaciones que ello supone para su correcta intervención. Es frecuente que niños diagnosticados de S.A. lo hayan sido antes de T.D.A.H. Probablemente habrá que tratar la sintomatología de la hiperactividad, pero sin perder de vista que ésta es sólo una manifestación más de un trastorno más complejo.

Desarrollo a lo largo del ciclo vital

El niño preescolar:
No existe un cuadro único y uniforme del síndrome en los primeros 3 o 4 años. El cuadro temprano puede ser difícil de distinguir del autismo más típico. Algunos niños pueden tener retrasos en el desarrollo temprano del lenguaje, con una "recuperación" rápida entre los tres y los cinco años. Hay que tener en cuenta que algunos de estos niños, en general, los más inteligentes, pueden no presentar ningún retraso en su desarrollo temprano a excepción de cierta torpeza motora. A pesar de que estos niños pueden relacionarse de un modo aparentemente normal en su entorno familiar, los problemas aparecen cuando entran en el entorno preescolar. Entonces se hace evidente la tendencia a evitar interacciones sociales espontáneas, problemas para mantener conversaciones simples, respuestas verbales raras o fuera de contexto, dificultad para regular respuestas sociales o emocionales con enfado, agresión o excesiva ansiedad. La hiperactividad puede estar también presente y, sobretodo, la apariencia de estar "en su propio mundo". Los intereses se localizan de forma intensa en objetos o sujetos particulares. Pueden aparecer áreas en las que tengan habilidades especiales (reconocimiento de números, letras, etc...).

El niño en Primaria:
Es frecuente que en esta etapa el niño no haya sido todavía diagnosticado adecuadamente. Ya se ha presentado cierta problemática conductual (hiperactividad, falta de atención, agresión, rabietas...). Probablemente a estas alturas, el niño ya habrá sido catalogado como "inmaduro" por sus escasas habilidades sociales y su forma "especial" de comportarse. Sin embargo el niño puede ir consiguiendo progresos importantes en la escuela en ciertas áreas como la lectura mecánica o el cálculo. El profesor se sorprenderá probablemente al ver las áreas de interés obsesivas del niño que, a menudo, entorpecerá el curso normal de la clase pero en las que puede ser sobresaliente. Pueden tener gran memoria para recordar la información que es de su interés.


La mayoría de niños Asperger mostrarán algún interés especial en hacer alguna amistad. Puede ser un niño o un grupo en concreto, pero tendrá dificultades en mantenerlas ya que el contacto será superficial. La falta de empatía, de percibir las emociones de los otros, de comprender las claves sociales será un obstáculo duro.

En definitiva, la trayectoria a través de la escuela elemental variará considerablemente de un niño a otro y los problemas que presentan serán leves y de fácil manejo o severos, dependiendo todo ello de factores como el nivel de inteligencia, el tratamiento educativo recibido, el temperamento del niño y la presencia o no de otros factores como la hiperactividad.

La Adolescencia:
En esta etapa, los problemas principales continúan siendo los relacionados con la adaptación social y de conducta. Presentan inmadurez en el terreno afectivo. Siempre dicen lo que piensan, son "trasparentes", con poco sentido de discriminar lo que es correcto decir socialmente en cada situación particular.


Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas y poco ajustadas a la situación. Sentimientos de incomprensión y soledad. Descuido de la higiene personal y el aspecto físico. Poco interés en arreglarse o vestirse a la moda.

Debido a que estos niños normalmente acuden a centros escolares normalizados, sus problema específicos pueden pasar más fácilmente desapercibidos ya que los profesores no tienen ocasión de conocer bien a cada niño. Recordemos que los asperger pueden funcionar bien en la escuela e incluso ser brillantes en ciertas áreas, por lo que si presentan problemas de conducta o hábitos de estudio pueden ser achacados a falta de motivación o a problemas emocionales.

Donde realmente pueden aparecer los problemas más serios, en esta etapa, es en ambientes menos estructurados y predecibles que el familiar o el escolar. El recreo, las actividades al aire libre como la gimnasia, la cafetería, etc..., pueden propiciar una dinámica de conflictividad creciente con otros alumnos o profesores que desconozcan su estilo de interacción. Ello puede provocar estallidos de conducta más serios. El niño puede sentirse desorientado y presionado. En este punto la cosa puede complicarse ya que el niño suele ser marginado e incluso ser objeto de burlas por parte de sus compañeros que lo ven como un "bicho raro". Tiene también dificultades en la toma de decisiones y, cuestiones banales para cualquier joven, pueden ser para él motivo de gran angustia. En esta etapa pueden aparecer episodios de depresión en parte debido a la frustración por no entender el mundo que les rodea.

Si el aprendizaje no presenta dificultades especiales, sus resultados académicos pueden seguir siendo aceptables, seguirán, pero, su tendencia a malinterpretar la información, en particular el lenguaje abstracto o figurativo. La atención y la organización siguen presentando problemas.


El adolescente asperger puede establecer amistad con otros estudiantes siempre que compartan sus intereses en áreas tales como los ordenadores, matemáticas, ciencias naturales, etc...Con un tratamiento adecuado los asperger pueden desarrollar una serie de capacidades y habilidades de adaptación que les haga un poco más fácil su camino. Muchos asperger se han convertido de adultos en brillantes catedráticos, científicos, etc..., llevando una vida bastante "normal", si bien los problemas sociales ahora se pueden trasladar al terreno emocional y de relación con la pareja.

Evaluación y diagnóstico: sus dificultades

El diagnostico del Síndrome de Asperger mantiene en común todos los problemas planteados en la diagnosis del Autismo, pero además, presenta el inconveniente añadido de que es aun poco conocido, que su sintomatología es menos severa y sobretodo por que muchos niños mantienen, frente a los autistas clásicos, un nivel de funcionamiento en algunas áreas (como la lectura), normal o incluso por encima de la media. Algunos manuales diagnósticos como el DSM-IV, descartan la posibilidad de diagnosis si el lenguaje está afectado. Por si fuera poco, ya se ha comentado anteriormente, la alta comorbilidad del S.A. con otros trastornos como el T.D.A.H, lo que implica que muchos niños estén con una diagnosis distinta.

-Hay también la falsa creencia que todos los niños asperger son superdotados en alguna de sus áreas restrictivas de interés. Si bien es cierto que, con frecuencia, nos encontramos con niños de este tipo, la superdotación en algún área concreta no constituye criterio diagnóstico suficiente o necesario para el mismo. Insistimos en que los síndromes del espectro autista se mueven en continuo de menor a mayor afectación que comparten la falta de competencia social, las estereotipias y las áreas restrictivas y obsesivas de interés, pero que paralelamente pueden presentar diferentes niveles de capacidad para el lenguaje, la comunicación u otros aprendizajes.


-Según una encuesta efectuada por el Grupo de Estudios de los Trastornos del Espectro Autista en España con una muestra de 53 personas, repartidas por toda la geografía nacional, se afirma que es habitual que al niño le llegue el diagnostico más específico de Asperger, después de haber recibido varios diagnósticos diferentes, situando la edad media en la que se produce la misma en 10 años y 2 meses para la muestra estudiada. Es decir, el diagnostico Asperger suele llegar tarde, al menos comparado con el autismo de sintomatología más severa.

 

El referido estudio aporta otras conclusiones de interés :

1- A pesar de que son las personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que sufren mayor demora diagnóstica (en general, de algo más de 5 años), son estas familias las que valoran el proceso diagnostico más positivamente.


2-Son las familias de personas dentro de la categoría de "Sospecha de autismo o T.G.D.", las que más insatisfechas se muestran con el proceso diagnóstico (a pesar de que la demora de este subgrupo sea de dos años y tres meses de media)


3-Estas diferencias se mantienen en todos los aspectos valorados; es decir, siempre son las familias de personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que mejor valoran cada uno de los aspectos relacionados con el diagnostico; igualmente, siempre son las familias de personas dentro de la categoría de "Sospecha de Autismo" las que peor los valoran.


 

 

WISC-R, WISC-IV en la evaluación del Asperger

-Una de las preocupaciones de los profesionales que abordamos la diagnosis y tratamiento del Síndrome de Asperger es la dificultad de encontrar pruebas específicas para efectuar la evaluación y diagnosis de la misma. Las pruebas generales de valoración de la capacidad intelectual (cociente intelectual) tipo WISC-R o WISC-IV, deben utilizarse con cierta precaución y, en todo caso, no pueden aportar datos con fines diagnósticos. Sólo se emplearán como indicador general del funcionamiento del niño en las áreas verbal y manipulativa. En estas pruebas los niños asperger suelen puntuar bajo en las escalas verbales y más alto en la parte manipulativa, si bien esta última suelen darse resultados irregulares (puntuaciones por encima de la media en algunas subescalas y por debajo en otras). No se ha encontrado unos patrones comunes a todos los niños. Una área especialmente sensible es la de Velocidad de Procesamiento del WISC-IV en la que, normalmente, obtiene las puntuaciones más bajas.

Otro dato a tener en cuenta es la motivación hacia la tarea que presentan estos niños. Dado que suelen presentar déficit atencional es necesario asegurarnos, antes de realizar la prueba, que el niño primero entienda la tarea a efectuar y después que tenga un mínimo de interés para realizar. Es posible que el pase del WISC debamos efectuarla en varias sesiones para evitar un exceso de cansancio. Recordemos que el niño asperger puede mostrar gran desinterés por aquello que no le atrae y considerar que el trabajo propuesto es irrelevante, lo cual puede falsear los resultados.

La diagnosis del Síndrome de Asperger debe fundamentarse en la historia del sujeto, los datos aportados por padres y educadores y la observación clínica. El DSM-IV especifica los criterios diagnósticos necesarios. No existe, hoy en día, ningún instrumento de evaluación que por sí sólo nos aporte criterios suficientes para la diagnosis, sin embargo, sí hay cuestionarios que pueden darnos pistas sobre la posible existencia del trastorno a modo de cribaje como los expuestos más arriba.

Estrategias de intervención

Hemos descrito al niño con S.A. con una peculiar forma de entender el mundo y de relacionarse con sus iguales. Ello no es fruto del capricho o las circunstancias ambientales del entorno del niño, sino de un funcionamiento neuropsicológico del que nos falta mucho por desvelar. Intentar entender este funcionamiento es vital para afrontar con éxito la elaboración de un programa educativo y conductual adecuado. El S.A. supone limitaciones en áreas como la social, pero no olvidemos sus puntos positivos que son bastantes. Su conocimiento es vital para trazar un plan de intervención eficaz.

En general y siguiendo las recomendaciones recogidas en la Guía de la Federación Asperger de Andalucía, las estrategias pueden concretarse en: 1-Empleo de apoyos visuales en cualquier proceso de enseñanza. Se trata de buenos "pensadores visuales". Por tanto tanto en la escuela, como para seguir rutinas diarias, pueden utilizarse listas, pictogramas, horarios, etc...

2-Asegurar un ambiente estable y predecible. Dado a su falta de estrategias para adaptarse a cambios ambientales, de producirse estos, hay que anticiparlos de forma gradual respetando algunas de sus rutinas.

3-Favorecer la Generalización de los aprendizajes. Se trata de establecer programas específicos que permitan transferir los aprendizajes en el ámbito educativo al ámbito de la vida real. Por ello se recomienda que los programas educativos se lleven en los contextos más naturales posibles.

4-Asegurar pautas de aprendizaje sin errores. Sobretodo en la etapa escolar, suelen mostrar baja tolerancia a la frustración. Esto último, unido a su actitud perfeccionista puede llevarle a episodios de enfado o rabietas cuando no logran conseguir el resultado esperado. Hay que asegurarse, en lo posible el éxito con una graduación de tareas y retirada progresiva de las ayudas.

5-Descomponer las tareas en pasos más pequeños. Las limitaciones en las funciones ejecutivas recomiendan descomponer una actividad larga en pequeños pasos secuenciados.

6-Ayudar a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la dedicación excesiva a sus intereses especiales.

7-Programa específico de habilidades y competencias. Con las personas con S.A. no podemos dar nada por supuesto. Interpretar una mirada, reconocer las intenciones de los otros, respetar turnos conversacionales, etc... requerirá el diseño de un programa específico.

8-Incluir los temas de su interés para introducir el aprendizaje de nuevos contenidos.

9-Prestar atención a los indicadores emocionales para prever y prevenir posibles alteraciones en el estado de ánimo.

10-Evitar en lo posible la crítica y el castigo.

La intervención debe producirse en el ámbito familiar y también en el escolar. Los padres deben conocer los mecanismos para interactuar con eficacia. En la escuela es imprescindible transmitir al maestro toda la información, si no la tiene, y controlar tanto su aprendizaje como su relación con los iguales, evitando la discriminación. A este respecto se aconseja que el niño disponga de un maestro o tutor asignado al que el niño pueda acudir siempre en caso de conflicto. Se trata de buscarle un referente con el que mantener y potenciar la comunicación. Por su parte el alumno deberá ser entrenado para aprender las técnicas de afrontamiento y resolución de conflictos (autocontrol). Puede ser también necesario, según el grupo de edad, preparar y concienciar a los compañeros para que entiendan el S.A . lo acepten y respeten en su particular funcionamiento.

Al respecto se pueden establecer dinámicas de grupo debidamente controladas por el tutor.
A nivel de tratamiento médico, no existe ningún fármaco específico para el S.A., sin embargo puede resultar necesario tratar los síntomas, por ejemplo, como en el caso de que exista hiperactividad excesiva. Cada niño es distinto y cada edad merece unas pautas concretas.

Aconsejamos la lectura del siguiente trabajo editado por la Junta de Andalucía (Consejería Educación). Se trata de una obra extensa con detalles de las técnicas educativas utilizadas en niños con el trastorno.

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Psicopedagogía: Autismo Clásico

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Autismo Clásico

El autismo fue identificado por primera vez como un síndrome específico por el doctor Leo Kanner en 1.943 (Universidad John Hopkins). Kanner identificó a un grupo de 11 niños que diferían cualitativamente de otras poblaciones clínicas, pero como grupo, ofrecían una serie de peculiaridades conductuales que les hacían extraordinariamente parecidos. Dichas características incluían la incapacidad para desarrollar interacciones con las demás personas (aislamiento autista), el retraso en la adquisición del lenguaje, la naturaleza no comunicativa del habla (si ésta se desarrollaba), ecolalias, actividades de juego repetitivas y estereotipadas, poca tolerancia a los cambios del entorno y poca imaginación.

Hoy sabemos que el autismo puede presentar una variabilidad en el nivel de afectación de cada uno de sus rasgos distintivos, por lo tanto, no estamos delante de un patrón homogéneo e inalterable sino ante diferentes manifestaciones de un mismo problema base
. Ello hace que el diagnóstico de autismo sea complejo y deban tomarse en consideración tanto criterios clínicos como neurofisiológicos y bioquímicos.

Kanner, en su primera descripción, definía al autismo como un trastorno innato. En la actualidad se asume que es un trastorno con un componente genético o hereditario importante. Pese a ello, todavía no se ha descubierto en qué punto del genoma humano se esconden sus marcadores. Diversos estudios demuestran una clara conexión entre autismo y Síndrome de X Frágil
, del cual sí hemos identificado su marcador genético (expansión excesiva del C.G.C. en el gen FMR1 de un cromosoma X).

Lamentablemente, las causas exactas del autismo siguen siendo desconocidas; sin embargo, la investigación científica puede acercarnos, en un futuro no muy lejano, a este descubrimiento.


El autismo ocurre aproximadamente en 15 de cada 10.000 nacimientos y es 4 veces más común en niños que en niñas. Además puede observarse en familias pertenecientes a todos los estratos socio-culturales.

Características generales

La sintomatología clínica de los individuos autistas está determinada por lo que se conoce como triada de Wing y que recoge en gran medida las primeras apreciaciones de Kanner:

1-Deterioro Social
2-Deterioro del lenguaje y la comunicación
3-Patrón restringido de actividades e intereses.

Estos tres rasgos se mantienen a lo largo de toda la vida de la persona autista, pero su evolución va cambiando a tenor del proceso evolutivo personal. Es por esta razón muy importante tener siempre en cuenta los rasgos típicos de cada período de edad. Por otra parte, no se puede olvidar que existen, además, síntomas y trastornos que pueden ser considerados como asociados o secundarios (trastornos alimentarios, de sueño, ansiedad, enuresis, etc...), y que son importantes especialmente en la relación familiar y tareas terapéuticas.


A continuación se presentan los diferentes rasgos distintivos del autismo siguiendo el ciclo evolutivo. Puede que no se presente todos los rasgos o que lo hagan con diferente intensidad según el niño. Los casos en que los afectados presentan todos los síntomas son una minoría.

Rasgos distintivos por edad

Edad Rasgos Distintivos
6 meses Primeros signos de alerta:
Llanto difícil de interpretar.
Menos activos y exigentes que un niño normal.
Algunos son extremadamente irritables.
Contacto ocular muy pobre.
No hay respuestas anticipatorias.
8 meses Balbuceos limitados e inusuales.
No imitan sonidos, gestos ni expresiones.
Dificultades para poderlos consolar y tranquilizar.
Presentan rechazo al contacto.
Movimientos repetitivos.
12 meses Pueden aparecer las primeras palabras pero se utilizan sin sentido.
Llantos muy fuertes y frecuentes difíciles de interpretar.
Cuando empiezan a andar, decrece su sociabilidad.
No presentan ansiedad de separación (ausencia conductas vinculación).
24 meses Emiten pocas palabras (menos de 15).
Las palabras se presentan de forma aislada.
No hay desarrollo del gesto comunicativo.
Dan pocas señales de afecto.
Pueden diferenciar a sus padres del resto de personas.
Prefieren estar solos.
Muestran poca curiosidad para explorar el mundo que les rodea.
Hacen uso anormal de los juguetes.
36 meses Combinación extraña de palabras.
Pueden repetir frases, pero no hay un lenguaje creativo.
Entonación y ritmo extraños.
Utilizan al adulto para obtener lo que desean.
No aceptan a los otros niños.
Irritabilidad excesiva.
No entienden el significado de los castigos.
Muerden los juguetes.
No hay juego simbólico.
Movimientos repetitivos.
Fascinación visual por los objetos luminosos.
Pueden mostrar una relativa habilidad en los juegos manipulativos.
3 a 6 años (Preescolar) Torpeza psicomotriz.
Manías motoras repetitivas y estereotipadas (aleteo, contorsión manos...)
Apego inflexible a rutinas o a rituales específicos y no funcionales.
Preocupación persistente por partes de objetos.
Ecolalia.
No entienden ni expresan conceptos abstractos.
No pueden mantener una conversación. Retraso considerable en el lenguaje.
Uso incorrecto de los pronombres.
Raramente hacen preguntas.
Persiste ritmo anormal de la palabra.
Incapaces de utilizar y comprender gestos.
No utiliza la mirada, la expresión facial o la postura del cuerpo para comunicarse.
No entiende el rol en los juegos.
Falta de reciprocidad social o emocional.
Parece estar encerrado en su propio mundo ajeno a lo demás.
Mantienen relaciones sociales extrañas.
Falta de sentimiento de vergüenza.
No son competitivos.
Bajo nivel de frustración.
Incapacidad para juzgar las intenciones de los otros.
Utilizan a las personas de su entorno.
Incapacidad para compartir afectivamente situaciones.
Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas a su edad.
Toleran mal los cambios en sus rutinas diarias.
Pueden empezar a aparecer conductas autolesivas.
Edad escolar

Es en este período cuando el niño autista suele manifestar los rasgos más específicos del trastorno. Se manifiestan déficits importantes en el desarrollo normal de la interacción social y la comunicación con sus iguales. Funcionamiento intelectual deficitario. Repertorio restringido de actividades e intereses. Problemas de lenguaje. Importante déficit a la hora de establecer conversaciones con lenguaje estereotipado, repetitivo. Volumen, entonación y ritmo del habla anormales Los comportamientos comunicativos no verbales presentan gran alteración (no hay contacto ocular, inexpresividad facial, gestos inadecuados...).

No sienten necesidad de obtener gratificaciones y de compartir intereses. Suelen insistir en mantener la uniformidad de las cosas y de las situaciones. No toleran los cambios en su entorno, ya sean de personas, lugares u objetos. Interés desmesurado por objetos o parte de ellos sin justificación aparente. Manías motoras persistentes (aleteos o contorsión de manos...).Pueden seguir o incrementarse las conductas autolesivas. Presentan afectos inapropiados al contexto, por ejemplo se ríen cuando son castigados o pueden llorar cuando se sienten bien o se les elogia.

Adolescencia
Pueden consolidarse las conductas sociales negativas y se acentúa el rechazo de sus compañeros de igual edad. En esta etapa existe gran vulnerabilidad a desarrollar sintomatología depresiva. Se puede consolidar un deterioro generalizado en todas las habilidades. En cuanto a las habilidades lingüísticas hay perdida de parte de las mismas (si las habían adquirido anteriormente). Aumenta la hiperactividad, las conductas agresivas autolesivas, las conductas sin sentido y la incapacidad de tolerar cambios en su entorno. Siguen las manías motoras y pueden aparecer crisis epilépticas. 

   
 

Diagnóstico

El Autismo, al igual que los diferentes Trastornos Generales del desarrollo, en los que se incluye, puede presentar dificultades para su diagnóstico. Un primer problema surge de las discrepancias entre distintas clasificaciones diagnósticas que incluyen o excluyen algunos criterios y se adaptan mal a los niños más pequeños. En los casos de autismo más clásico, es decir, aquellos en los que presentan todos los síntomas, aunque no suelan ser los más frecuentes, sí son los de diagnóstico más fácil, sobretodo en edades tempranas. No resulta tan fácil la diagnosis en aquellos casos en los que faltan o se añaden elementos no contemplados en los criterios diagnósticos formales.

El Autismo puede contemplarse como un trastorno con una base sintomática común pero con una gran variabilidad en su manifestación externa. Algunos autores defienden la idea que el trastorno autista se mueve en un continuo en que los diferentes casos se van posicionando según su afectación. En este continuo los Asperger se situarían en el eslabón de funcionamiento más alto, mientras que el Autismo más clásico con déficits severos se situará en el otro extremo. Encontrar el punto de corte para el diagnóstico diferencial puede resultar, a veces, comprometido a falta de un marcador biológico. Además, hay gran comorbilidad con otros trastornos del desarrollo (retraso mental, mutismo selectivo, etc...) y enfermedades (Fenilcetonuria, Embriopatia por Rubeola).


Pese a todo, el diagnóstico temprano es el que nos puede garantizar la mejor evolución posible si se complementa con la intervención adecuada.


Para evaluar eficazmente el autismo debemos tener en cuenta una diversidad de criterios. Tanto la evaluación como el tratamiento debe ser multidisciplinar (Psicólogo, Psiquiatra Infantil, Neurólogo, Pediatra, Logopeda, etc...). Hay que delimitar las capacidades de los niños, sus áreas fuertes y débiles. Definir sus conductas. Analizar posibles deficiencias visuales y auditivas. Es fundamental disponer de una historia evolutiva a nivel orgánico del niño. También sería deseable la historia clínica de la madre. Finalmente, exámenes biológicos, cromosómicos y metabólicos pueden proporcionar información valiosísima.


A nivel más psicológico, la evaluación de sus capacidades cognitivas nos darán una idea de su rendimiento real. Las aplicaciones de pruebas de capacidades intelectuales tipo WISC-R o WISC-IV deberán utilizarse con precaución en este tipo de población y sólo pueden ser aplicadas a aquellos niños que tengan algo preservada su expresión oral (los de alto nivel o Asperger). Para los niños autistas con síntomas más severos, deberán utilizarse cuestionarios o escalas de desarrollo para tener un punto de partida para la intervención. Escalas como la CHAT de Baron-Cohen son aplicables a partir de tan sólo 1 o 2 años. Otras escalas utilizadas son la Escala de GESELL y como instrumento más especializado el ADI-R (Entrevista diagnóstico del Autismo-Revisada) publicada por TEA Ediciones y que puede proporcionarnos una gran ayuda en la evaluación. Sin embargo, recordemos que no hay actualmente, ningún instrumento que por sí sólo nos proporcione el diagnóstico seguro, y que hay que recurrir a la recogida de información multidisciplinar anteriormente expuesta.


Evolución y pronóstico

En general el Trastorno Autista puede experimentar una mejoría gradual a lo largo del tiempo (sobre todo en los niños con un C.I. más elevado o con mayores competencias lingüísticas, sociales o comunicativas), pero la velocidad de esta mejoría es muy irregular, pudiéndose alternar períodos de crecimiento evolutivo rápido con períodos de crecimiento más lento.
En ocasiones se dan episodios de regresión en diversas situaciones (enfermedades, pubertad, estrés ambiental...). Por tanto, no estamos en condiciones de proponer un patrón evolutivo estable para todos los casos. Sin embargo, a partir de diferentes estudios publicados*, podemos concluir:

1-La evolución final tiende a ser muy variable. En algunos casos hay un progreso social e intelectual muy pobre y en otros se produce una buena evolución en los progresos académicos (sería el caso de los Asperger). El 50% presentan un retraso mental severo o profundo, el 30% un retraso mental leve o moderado, y el 20% una inteligencia dentro de los límites normales.
2-En general, se obtiene un mal pronostico (60-66%) (handicaps severos, ausencia de progreso social e independencia), o muy mal pronóstico (imposibilidad de mantener cualquier tipo de existencia independiente).
3-Elevadas tasas de mortalidad (1,5a 2%).
4-Un elevado número de epilepsia en la adolescencia.
5-Cambios dramáticos en el estado mental cuando llegan a la adolescencia:
-Agravamiento temporal (30%)
-Agravamiento permanente (22%)
-Deterioro intelectual
-Aumento conductas agresivas y auto-lesivas.
-Perdida de habilidades lingüísticas.
6-Un 10% evolucionan favorablemente en su vida. Por ello se entiende conseguir y mantener un trabajo y familia. Se trataría de los niños con C.I. Ejecutivo superior a 70 y con lenguaje verbal comunicativo a los 5 años.
7-El mejor predictor para un buen pronostico será :
-Presencia de un C.I. no verbal elevado.
-Presencia de lenguaje comprensivo a los 5 años.
-Capacidad de aprendizaje de Habilidades Sociales.

 

Algunas orientaciones para su intervención

-Hemos dicho que el autismo es un síndrome complejo, cuyas manifestaciones biológicas, conductuales y cognitivas se mueven a lo largo de un continuo común. Cada niño es un mundo dentro de la similitudes funcionales que presenta el trastorno, por tanto, la intervención ha de ser personalizada a partir de una evaluación exhaustiva y multidisciplinar.
-Sería de gran utilidad poder imaginarnos cómo entienden y ven estos niños el mundo que les envuelve. La tarea es compleja y da cuenta de la dificultad de afrontar cualquier plan de intervención.

-Actualmente no hay ningún tratamiento farmacológico específico para tratar y curar el autismo. A pesar de ello se han intentado y, en ocasiones, sobrevalorado de forma precipitada, ciertos "tratamientos". Uno de ellos ha sido la utilización de "megavitaminas". En concreto, altas dosis del complejo B. También combinaciones de la B6 con Magnesio. Pese a que se reconoce la importancia de la utilización de vitaminas, no hay nada definitivo y se necesitan más estudios para determinar en qué casos y circunstancias las vitaminas pueden tratar la sintomatología autista.


-Otra línea de tratamiento ha sido la bioquímica, en concreto se ha ido a estabilizar los niveles anormales de serotonina encontrados en los niños con el trastorno. La L-Dopa se ha utilizado para reducir estos niveles pero sin resultados relevantes. Otros estudios parece que han podido probar la eficacia del Haloperidol y la Trifluoperazina para mejorar el aprendizaje y favorecer los mecanismos de atención en los niños.


-Hoy en día los anti-psicóticos o neurolépticos de nueva generación son bastante utilizados en este trastorno. La
risperidona como principio activo es la base de la medicación actual (Risperdal). Se trata de un fármaco altamente selectivo y funciona como un antagonista de los receptores de seratonina y dopamina.
Recordemos que el uso de cualquier medicación debe estar prescrita y controlado por el médico o psiquiatra.


-En conclusión, los diferentes estudios apuntan a que, aún considerando el manejo farmacológico necesario, éste, por sí sólo, no podrá conseguir la recuperación del niño. Es evidente que se necesita el apoyo y las técnicas específicas del campo educativo y psicológico.


-En el campo de la psicología aplicada al trastorno autista, el mejor resultado se ha obtenido con la terapia conductual en combinación con los métodos educativos. Recordemos que el niño autista dispone de un pobre repertorio conductual de base y que sobre ésta base debemos construir y estructurar sistemáticamente para dotarles de aquellas habilidades que no poseen. Pero también se hará necesario, eliminar o minimizar algunos de los comportamientos disruptivos (aleteos, sonidos guturales, estereotipias motoras, etc...) cuando no resulten funcionales (procedimientos de extinción).


-Las técnicas básicas son las del reforzamiento, coste de la respuesta, moldeamiento, extinción de la respuesta, etc...., técnicas que deberán ser adaptadas al nivel de cada niño y enseñadas por el terapeuta a los padres (Entrenamiento de padres) para su aplicación en casa y otros ámbitos.

-Para identificar los reforzadores que pueden ser útiles para premiar debidamente la conducta deseada, debe efectuarse un muestreo con diferentes objetos (galletas, caramelos, pequeños juguetes, etc...).Cada niño tiene sus propias "debilidades" al respecto. Es importante encontrar aquello que realmente funciona. La entrega del reforzador debe ser contingente a la emisión de la conducta deseada, según el plan trazado. La utilización del reforzamiento verbal (halagos, expresiones de felicitación, etc...) deben también adecuarse al perfil individual. Hay niños que no responden bien a los halagos verbales muy subidos de tono.

-Conseguidos algunos avances conductuales, se hace necesario que estos se generalicen a ambientes externos. Tras la evaluación 
del caso (que nos permite saber el nivel donde se encuentra el niño), se establecerá un programa personalizado de enseñanza comenzando con conceptos simples y que irán adquiriendo mayor nivel de abstracción. A modo de ejemplo: Nivel 1: Tareas de clasificación de objetos mezclados (p.e. nueces, avellanas, almendras)
Nivel 2: Tareas de clasificación por concepto (tamaño, color, forma...)
Nivel 3: Verbalización de acciones (comer, jugar, etc..), expresados a partir de la presentación de laminas.
Nivel 4: Uso de contrarios (frio-calor, alegre-triste, grande pequeño).


-Finalmente señalar la importancia que tiene la Atención Temprana en estos trastornos. Los seis primeros años son de vital importancia en el desarrollo de los niños. Es en esta época cuando el cerebro tiene una gran plasticidad, siendo capaz de reorganizarse y facilitar los procesos mentales superiores. Sólo a partir de una estimulación adecuada y temprana podemos obtener el mejor resultado posible.


Software específico para niños autistas:
Actualmente empiezan a distribuirse diferentes programas de software específico para su uso con niños autistas. Estos programas estan diseñados tanto para su uso por parte de profesionales pero también para ser aplicados en casa dado que permiten crear y personalizar los contenidos.

Uno de estos programas es el comercializado bajo en nombre de JABUGUIN.

Programa Jabuguin
Según los autores:
La idea básica de estos programas es muy sencilla. Los niños con autismo aprenden básicamente a través de la asociación y la repetición. A la gran mayoría de los niños con autismo se les dificulta aprender a hablar y a entender palabras habladas; sin embargo, muchos tienen grandes habilidades visuales, o por lo menos responden fuertemente a estímulos visuales. Les fascinan los interruptores de luz, objetos que giran, los créditos al final de las películas, en fin, cualquier cosa visual que esté cambiando con el tiempo. La idea es atraer su atención visualmente mediante la presentación de imágenes de una manera estimulante y simultáneamente hacerlos escuchar un sonido asociado a la imagen, por ejemplo el nombre del objeto en la imagen. Al igual que cualquier otra persona, es mucho más fácil que aprendan algo si lo encuentran interesante.

"Jabuguín Suite" consta de varios programas que usan una misma base de datos con muchas imágenes, sonidos y texto. Por el momento consta de cuatro programas, Puzzler, Memory, Pix 'N' Text y Media Binder.

 

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Psicopedagogía: Trastorno del Habla y Lenguaje

Escrito por Administrator el . Publicado en Psicopedagogía

 

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Trastorno del Habla y Lenguaje

El lenguaje es una función superior de nuestro cerebro. Es, por tanto, una adquisición específica de la especie humana, siendo su expresión más habitual el lenguaje oral, aunque éste no es la única forma de manifestarse.
Según la teoría de Noam Chomsky, existe una gramática universal que forma parte del patrimonio genético de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimos al mundo dotados con una capacidad innata, codificada en nuestros genes y que constituyen un patrón lingüístico básico y universal. Se trata de la base sobre la que se construye y amolda cualquier lengua.
Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje evidencia las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad.

Algunos experimentos efectuados durante la gestación señalan que el inicio del aprendizaje de la lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de la gestación. Los primeros sonidos del lenguaje exterior llegarían al feto a través del líquido amniótico que lo envuelve. Para entonces, el oído ya está suficientemente desarrollado para percibir los primeros sonidos y el proceso de aprendizaje puede darse por iniciado en condiciones normales.


Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrón habitual que la naturaleza ha diseñado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un Trastorno del lenguaje. En esta página intentaremos explicar algunas de sus formas, características, evaluación y tratamiento.

Desarrollo normal del lenguaje en niños

Conozcamos, antes, el desarrollo del lenguaje desde las primeras etapas y según el curso habitual. Existen al respecto diferentes modelos, aquí exponemos el de Cantwell y Baker (1.987) dado que hace explicito de forma muy concreta la evolución y progresiva complejidad que va alcanzando el lenguaje a medida que el niño se desarrolla.

a) Etapa prelingüística (del primer mes hasta el año)
En esta primera etapa ya se adquieren formas de comunicación temprana como el llanto, la sonrisa o las vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo éstas significado en la interpretación que el adulto da a tales manifestaciones.

Antes de los 6 meses ya da muestras de una audición selectiva respondiendo a determinados sonidos e ignorando otros.

b) Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses)
A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intención comunicativa. Estas palabras suelen ir acompañadas todavía por gestos y entonaciones que amplían su capacidad para expresar intenciones y pensamientos en una sola emisión.

Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denominó “lenguaje egocéntrico” ya que el niño dirige sus emisiones en voz alta hacia sí mismo.

c) Combinación de dos palabras (18 a 24 meses)
Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto sucede cuando su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente. La comprensión del lenguaje aumenta si bien suele repetir partes de las emisiones de los adultos (ecolalias).


d) Etapa de la frase simple (2 a 3 años)
En este período se empiezan a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras a los que se van incorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio de la conversación real, disminuyendo el lenguaje dirigido a sí mismo y asumiendo el aprendizaje de las normas que rigen la comunicación social del lenguaje.


e) Desarrollo gramatical (3 a 4 años)
Es una etapa de grandes avances en la evolución del lenguaje, especialmente en el dominio de la gramática con oraciones cada vez más complejas. Aproximadamente aparecen 1.000 palabras nuevas en el vocabulario. También se adquiere conceptos espaciales y temporales, comenzando a describir hechos presentes, pasados y futuros.


f) Desarrollo posterior (a partir de los 4 años)
Ahora el sistema lingüístico se va perfeccionando y se cometen menos errores gramaticales. Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los sentidos figurados, distanciándose del significado literal. Su lenguaje va madurando y adaptándose al interlocutor y al contexto donde se produce.

Alteraciones del lenguaje

El lenguaje es un sistema complejo, estructurado y simbólico que comprende diferentes subsistemas. Así contiene un sistema de sonidos o fonología; reglas para la formación de palabras, o morfología; un sistema de vocabulario y significado, léxico y semántica, respectivamente; normas para la formación de oraciones o sintaxis; y reglas sobre cómo utilizar el lenguaje adecuadamente en contextos sociales, o pragmática.

Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrón previsto, o se producen déficits significativos en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontranos delante un trastorno del lenguaje.

Veamos a continuación algunas de las alteraciones habituales que ocurren durante los años de preescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la presencia un trastorno del lenguaje:

Edad: Alteraciones a considerar:
3 a 5 años Falta de habla, habla ininteligible y errores para construir oraciones.
5 a 6 años Sustituciones de palabras difíciles por otras más sencillas; no pronunciar la parte final de ciertas palabras; palabras incompletas; omisión o cambio de vocales. Fallos en la estructura de la oración; falta notable de fluidez y ritmo; frecuencia e inflexiones anormales del habla.
Sobre los 7 años Distorsiones, omisiones o sustituciones de sonidos.
Otras dificultades no relacionadas específicamente con la edad incluyen: Retraso de más de un año en la aparición de sonidos individuales del habla; uso de sonidos vocales con exclusión de casi todos los otros sonidos; sentir vergüenza o perturbación por hablar; voz consistentemente monótona, inaudible o de calidad deficiente; uso de tono inapropiado para la edad del niño.
 

Trastornos del lenguaje

Los trastornos del lenguaje representan un conjunto de problemas que son aún poco comprendidos, poco diagnosticados y suelen inducir a confusión dado que no existe una conceptualización de los mismos aceptada unánimemente.
Además un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse los problemas del lenguaje con los del habla. También cabe destacar que en los entornos escolares, debido quizás a un desconocimiento en profundidad del tema se tiende a atribuir a los niños con estos trastornos etiquetas como: “no se esfuerza en hablar”, “quiere llamar la atención”, “puede hacer más si se esfuerza…”

En la exposición de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificación multiaxial del CIE-10 que los contempla en su eje 2 (trastornos específicos del desarrollo), epígrafe
F.80: El Trastorno específico del desarrollo del habla y del lenguaje.

Clasificación CIE-10 Trastornos del lenguaje:

Subtipos: Denominación: Código:
A)  Trastornos de la pronunciación.  F.80.0
B)  Trastornos de la expresión del lenguaje. F.80.1
C)  Trastornos de la comprensión del lenguaje.   F.80.2
D) Afasia adquirida con epilepsia. Síndrome de Landau-Kleffner. F.80.3
E) Otros trastornos del desarrollo del lenguaje del habla y del lenguaje (ceceo, balbuceo). F.80.8
F) Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificar. F.80.9

En esta página expondremos los tres primeros por ser los más frecuentes:

A) Trastornos de la pronunciación

Características clínicas:
Este trastorno se caracteriza principalmente en que el niño omite o pronuncia los fonemas de forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque tenga un nivel normal para el resto de las funciones del lenguaje.
Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los años: Dislalia, Trastorno del desarrollo fonológico, Trastorno funcional de la articulación, etc.

Diagnostico:

El diagnóstico sólo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos:

1- La gravedad del trastorno excede los límites normales teniendo en cuenta la edad mental del niño.

2- La Inteligencia no verbal es normalLas funciones del lenguaje expresivo y receptivo está dentro de los límites normales.
3- Las anomalías de la pronunciación no se pueden atribuir directamente a una anomalía sensorial, estructural o neurológica.
4 -Los fallos de la pronunciación son claramente anormales en el contexto de los usos coloquiales del entorno sociocultural del niño.

Diagnostico diferencial:
Para este diagnostico deberemos también asegurarnos de que las alteraciones en la articulación son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y diferenciarlas de aquellas que pueden ser propias en niños pequeños.

También debemos descartar la presencia de enfermedad física o psíquica como causa de los problemas de articulación. Es el caso de la Disartria (Trastorno articulatorio secundario a un déficit neurológico, la Disglosia (Trastorno de la pronunciación determinada por problemas estructurales del aparato bucofonatorio) o la Disfemia o tartamudeo (Trastorno del habla caracterizado por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinación de las funciones ideomotrices cerebrales).
También hay que descartar problemas de audición, retraso mental, la presencia de un trastorno mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno generalizado del desarrollo.
Finalmente la capacidad de expresión debe estar dentro de la normalidad.

Evolución y pronóstico:
En términos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se reduce a unos pocos fonemas. Los niños con más de 5 años, en los que persiste el problema, deben ser evaluados a fondo para descartar algún trastorno asociado. Si el problema persiste más allá de los 8 años su solución total es más compleja.

B) Trastornos de la expresión del lenguaje

Características clínicas:
Se trata de un trastorno del desarrollo del niño en el que la capacidad para la expresión oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la comprensión del lenguaje está dentro de los límites normales. Pueden existir o no alteraciones en la pronunciación.

Aunque hay una considerable variación individual en el desarrollo normal del lenguaje, la ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos años y el fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia los tres años, deben ser entendidos como indicadores significativos de un retraso. Más tarde se presenta una limitación del desarrollo del vocabulario, un uso excesivo de un número limitado de palabras, dificultades en la elección de las palabras adecuadas, sustitución de unas palabras por otras, utilización de frases cortas, estructuración inmadura, errores sintácticos (en especial omisiones de finales de palabras o prefijos) y errores u omisiones de elementos gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres, artículos, etc.


Es frecuente que los déficits del lenguaje hablado se acompañen de retrasos o anomalías en la pronunciación de los fonemas que forman las palabras.


Diagnóstico:
El diagnostico debe hacerse únicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de la expresión del lenguaje exceda los límites de la variación normal para la edad mental del niño, siendo la comprensión del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo de lo normal).

El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior (imaginación y juegos de fantasía) está relativamente intacto, así como la capacidad para la comunicación social de forma no verbal.
A pesar del déficit del lenguaje, el niño intenta comunicarse y tiende a compensar la carencia lingüística mediante el uso de gestos, mímica y vocalizaciones no lingüísticas.
En este colectivo no son raras las dificultades con los compañeros, problemas emocionales, conductas disruptivas y/o déficit de atención e hiperactividad. 

En una pequeña parte de los casos puede presentarse una pérdida auditiva parcial (a menudo selectiva) concomitante, pero ésta no es de una gravedad suficiente como para justificar el retraso del lenguaje.

La participación inadecuada en las conversaciones o una privación ambiental más general pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la génesis del trastorno del lenguaje expresivo.

Diagnóstico diferencial:
Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo), trastornos generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y también del mutismo selectivo.

Mientras que los niños con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo el funcionamiento intelectual, los niños con trastornos de la expresión tienen una inteligencia no verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISC-IV, el C.I. no verbal se situaría por encima de 80).
La diferenciación respecto a los TGD o
TEA, consiste en que éstos presentan ausencia de lenguaje interno, juego simbólico, intención comunicativa y, por tanto, hay problemas de relación social significativas que no presentan los niños con trastorno del lenguaje expresivo.

Hay también que diferenciar los niños con afasias o disfasias adquiridas ya que éstos presentan un desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar después de enfermedad o traumatismo encefálico u otros trastornos de origen neurológico.

Finalmente en el MUTISMO SELECTIVO, existe la capacidad de expresión oral pero ésta se manifiesta selectivamente delante de sólo ciertas personas o situaciones familiares al niño. En su base suelen haber problemas de timidez y emocionales.

Evolución y pronóstico:
En términos generales, la evolución del trastorno va asociada a la presencia de otros trastornos. Si no se dan conjuntamente con el TDAH 
o problemas de origen emocional, el pronóstico es mejor.

La rapidez y el grado de recuperación dependen, también, de la gravedad del trastorno, de la motivación del niño para participar en las diferentes actividades planteadas en la intervención.
Son también de mejor pronóstico los niños que presentan un CI no verbal de 100 o más respecto a los que se sitúan en una franja límite con el retraso mental de tipo leve (CI<80).

Algunos datos apuntan que alrededor del 50% de los niños con trastornos de la expresión del lenguaje se recuperan normalmente.

Ver Mutismo selectivo:

 

C) Trastorno de la Comprensión del lenguaje

Se trata de un trastorno específico del desarrollo, en el que la comprensión del lenguaje por parte del niño es inferior al nivel adecuado a su edad mental.
En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo. En el CIE-10, todo y que diferencia entre expresión y comprensión, asume que en la práctica totalidad de los casos de trastorno comprensivo se da también un deterioro notable de la expresión del lenguaje, y son frecuentes las alteraciones en la pronunciación de los fonemas de las palabras.

Características clínicas:
Las manifestaciones clínicas del componente comprensivo aparecen típicamente antes de los 4 años. Las formas más graves se manifiestan antes de los dos años, mientras que las formas más leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 años de edad.

La mayoría de niños con este problema tienen dificultades en la socialización y en la comunicación no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en el terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y rechazo a la escuela, entre otros. Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas.

Destacar también la comorbilidad de este trastorno con los trastornos específicos del aprendizaje (Dislexia, disgrafía, discalculia, también con el TDAH y trastornos de ansiedad y depresión.

Son más frecuentes en niños que en niñas con una prevalencia de entre el 3 y 5% respecto a la población general.

Por último señalar que este tipo de trastornos suele tener una etiología principalmente de origen genético. Numerosos estudios describen antecedentes familiares en niños con el problema.

Diagnóstico:
Los criterios necesarios son:


1- La gravedad del retraso excede los límites de la variación normal para la edad del niño

2- La inteligencia no verbal esté dentro de los límites normales (CI>80).
3- No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso mental.
4- Se excluyen causas de tipo orgánico o neurológico (pérdida de audición, hendidura palatina u otras anomalías estructurales u otros).
Deben tenerse en cuenta, también, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer año de vida; incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes a los 18 meses, o para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos años. Más tarde se presentan otras dificultades, como la incapacidad de comprender ciertas formas gramaticales (negativas, interrogantes, etc.) y los aspectos más sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.

Evolución y pronóstico:
Cuando se diagnostica en los niños más pequeños suele ser porque los síntomas son muy evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos, aunque no siempre. Cuando los síntomas son leves no se hacen patentes hasta más tarde y suelen ser más manejables y de mejor pronóstico. De todas formas, la evolución dependerá del momento de inicio del tratamiento, la naturaleza y gravedad del problema así como otras circunstancias del entorno del niño.

Evaluación

La evaluación psicológica ante la sospecha de la presencia de trastornos del lenguaje comprende diferentes instrumentos y estrategias. Deberemos obtener una visión global de de todos los elementos y factores que pueden estar influyendo en la génesis y mantenimiento del problema.
La evaluación del lenguaje no es una tarea fácil dada la complejidad de la conducta lingüística y comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos estructurales y funcionales del sistema lingüístico. Por otra parte, es habitual que los niños con escaso lenguaje tengan mayores dificultades para establecer comunicación y muestren problemas en más de un aspecto del lenguaje. Igualmente, todo ello puede determinar en el niño la presencia de manifestaciones clínicas fuera del ámbito estricto del lenguaje como conductas hiperactivas, de déficit atencional y, también, de tipo emocional como desmotivación, fobia escolar, baja autoestima, etc. En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del niño/a desde el embarazo hasta la actualidad. También la estructura de la familia mediante un organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.

Necesitaremos información acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia de aprendizaje.

El niño con sospecha de un trastorno del lenguaje deberá someterse a observación estructurada tanto en su ambiente natural como a través de diferentes pruebas psicométricas generales y específicas.


Para el diagnóstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad intelectual general tipo WPPSI-III 
o WISC-IV (según edad). El objetivo es descartar el retraso mental u otros déficits que serían incompatibles con un diagnóstico de Trastorno del lenguaje. Un CI por debajo de 70 comprometería el diagnóstico. De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnóstico diferencial dado que pueden darse factores añadidos que pueden alterar la medición del C.I. real del niño. Por ejemplo, la mayor parte de las pruebas de inteligencia precisan en un u otro grado del uso (expresivo o comprensivo) del lenguaje y, por tanto, estos niños están en desventaja. Una solución habitual consiste en la aplicación de pruebas libres de la influencia del lenguaje como pueden ser las subescalas del WISC-IV: MATRICES, CONCEPTOS, CLAVES, etc. También el Toni-2, las de Raven, etc, en las que el niño sólo tiene que ver imágenes y señalar la respuesta correcta. Si en estas pruebas no se detecta una discapacidad significativa, no estaría justificado un diagnóstico de Retraso Mental y, por tanto, podemos sospechar un trastorno del lenguaje. Para niños pequeños la nueva batería Merrill Palmer-R (de 0 a 6 años y medio) en su escala desarrollo cognitivo y lenguaje y comunicación puede resultar útil para la detección temprana.

Señalar también que otro problema añadido lo podemos tener en niños que vienen de otras culturas, con poca estimulación temprana, poco dominio de nuestra lengua y, a veces, inmersos en dos o más lenguas simultáneamente.

Todo ello deberá valorarse.

Una vez evaluadas las capacidades generales hay que proceder a la aplicación de pruebas más específicas según el perfil y síntomas del niño. A continuación se muestran algunas de ellas:


PROLEC-R y PROLEC-SE
(Habilidades lectoras en español y euskera). Detección de la Dislexia. Aplicable en toda la etapa de primaria (1º a 6º).

Parte de un ítem del Prolec-R

BOSTON. Test de vocabulario. Evaluación de la afasia y de los trastornos relacionados. A partir de 5 años y adultos normales y afásicos.
DST-J. Test para la detección de la Dislexia
en niños. Aplicable en niños entre 6 años y medio y 11.
ECL-1 y 2.
Evaluación de la Comprensión Lectora. Contiene dos formas para niños de entre 6 y 8 años y de 9 a 10. Hay una versión en euskera.
EDAF.
Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica. Para niños de 2 a 8 años.
ITPA.
Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas. Entre 3 y 10 años.
PLON- R
(Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años.
PEABODY.
Test de vocabulario en imágenes.

Tratamiento

Los métodos de intervención en el lenguaje han variado desde el trabajo directo con el niño, en situaciones estructuradas, a otras formas más naturales basadas en el juego y en su propio ambiente con implicación de los familiares.
Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar al niño para que participe activamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir en que el niño hable o comprenda adecuadamente, sino de crear las condiciones para que el lenguaje tenga lugar de forma espontánea.

El tratamiento más formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a través de la intervención logopédica. Hoy en día disponemos de numeroso material de apoyo visual e informático que ofrecen un contexto más amigable para los niños y, por tanto, mejorar su motivación en la consecución de los diferentes objetivos marcados.


En los trastornos de pronunciación o fonológicos, la intervención directa del logopeda con el niño en sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento incluye un entrenamiento en la producción de sonidos mediante ayudas visuales (gesticulación manual o símbolos que ilustran la forma correcta de pronunciar) y la imitación del modelo (logopeda). También se incluyen ejercicios para resolver las confusiones entre diferentes fonemas.


Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresión, comprensión o mixto) parece que la mejor opción, en general, pasa por combinar el tratamiento logopédica individual con la intervención mediada por la familia. En este último caso, el logopeda o profesional, tras identificar el problema y marcar los objetivos, instruye a los padres en diferentes habilidades para aplicarlas en casa con el niño.

Algunas pautas para la intervención:

  • Es fundamental que podamos establecer el diagnóstico diferencial y comprender los síntomas del trastorno para ayudar al niño y evitar su etiquetaje en otros conceptos populares (vago, desmotivado, sin interés por aprender, etc.).
  • Deben producirse las correspondientes adaptaciones curriculares. Obligarles a leer los textos que les corresponden por curso y comprenderlos, no ayudará a su mejora.
  • En los más pequeños es fundamental introducir el juego como un elemento de transmisión y práctica de las habilidades lingüísticas que pretendemos enseñar. El lenguaje se adquiere no sólo en la interacción con las personas, sino también como resultado de las experiencias del niño, especialmente a través de actividades de juego que implican manipular, explorar objetos y juguetes.
  • El contexto de trabajo reflejará situaciones y objetos cotidianos para el niño, de forma que se mantenga un ambiente familiar para él. La información obtenida a lo largo de la evaluación nos debe aportar datos acerca de las actividades y rutinas que le gustan y podemos utilizarlas para reforzar y motivarle en los aprendizajes.
  • Es posible dada la alta comorbilidad de los trastornos del lenguaje que debamos actuar también sobre otros síntomas conductuales (hiperactividad, rabietas, déficit de atención, etc.) y emocionales (baja autoestima y motivación). No obstante deberemos tener en cuenta que éstas serían secundarias al trastorno del lenguaje y que la mejor forma de tratarlas es mejorando las competencias comunicativas del niño.
  • Para poder programar los diferentes objetivos de tratamiento deberemos tener en cuenta el nivel actual de desarrollo del niño y empezar desde ese nivel utilizando los materiales y actividades adecuadas.
  • Instruir a los padres para que se involucren en conversaciones adecuadas a las necesidades de su hijo. Normalmente, los adultos cuando se dirigen a los niños modifican su expresión y utilizan un lenguaje simplificado, sencillo y directo. Es necesario regular estas comunicaciones de acuerdo a las pautas que nos interesen establecer y mantenerlas habitualmente.
  • Normalmente hay que hablar lentamente y utilizar estructuras redundantes, así como manejar pausas prolongadas entre emisiones. De la misma forma, el contenido fonológico debe caracterizarse por palabras sencillas y de fácil reproducción para el nivel que muestra el niño.
  • Hay que evitar en las escuelas la marginación entre sus compañeros y actuar con firmeza si detectamos algún tipo de acoso. Estos niños, según características y gravedad del trastorno, pueden ser objeto de burla fácil.
  • Deberemos tener en cuenta que una situación de bilingüismo o plurilingüismo puede comportar dificultades añadidas a estos niños. En los casos más severos, lo más coherente sería centrarse en la lengua principal y obviar las restantes si queremos establecer unas competencias lingüísticas básicas.

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Psicopedagogía: Trastorno del Cálculo

Escrito por Administrator el . Publicado en Psicopedagogía

 

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Trastorno del Cálculo

 

 
 

Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos: adición (suma), sustracción (resta), multiplicación y división más que a los conocimientos matemáticos más abstractos de álgebra o geometría.

El estudio de este trastorno comenzó a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de términos que se le han aplicado (“Síndrome de Gertsman”, “discalcúlia”, “acalcúlia”, “trastorno del desarrollo aritmético”).

Criterios diagnósticos DSM-IV:

A) La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el
rendimiento académico o las actividades diarias que requieran
capacidad para el cálculo.
C) Si existe un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.

Características del trastorno

Como señalan algunos autores, podemos delimitar cuatro áreas de deficiencias dentro del trastorno del cálculo:

a)
Destrezas lingüísticas.
Son deficiencias relacionadas con la comprensión de términos matemáticos y la conversión de problemas matemáticos en símbolos matemáticos.

b) Destrezas de percepción.

Dificutad en la capacidad para reconocer y entender los símbolos. También para ordenar grupos de números.

c) Destreza matemática.
Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicación y división).


d)
Destreza de atención.
Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los símbolos operacionales correctamente.

Su sintomatología

Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la estructura espacial de las operaciones. Sus síntomas más característicos se manifiestan del modo siguiente:

a) En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica,
el niño no establece una asociación número-objeto, aunque cuente mecánicamente. No entiende que un sistema de numeración está compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si además tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta.

b) En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:
-
No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo.
-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
-Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6 y 9).
-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la dirección lineal izquierda-derecha.

c)
En las operaciones:
Suma:
Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc.
Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeración y su expresión gráfica espacial, están la mala colocación de las cantidades para efectuar la operación, y la incomprensión del concepto “llevar”.

Resta:
Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de la noción de conservación, el niño debe tener la de reversabilidad. La posición espacial de las cantidades es, quizás, lo más difícil de asimilar por algunos niños, que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dónde deben añadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operación, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).

Multiplicación:
Es una operación directaque no entraña tantas dificultades como la anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo mental.

División:
En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades principales están, como en las anteriores, en su disposición espacial: en el dividendo, el niño no comprende por qué trabajar sólo con unas cifras, dejando otras para más adelante, y de aquellas no sabe por dónde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con más de una cifra, y es probable que lo haga sólo con una.

Etiología: Sus posibles causas

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta. La opinión actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar afectadas. Con frecuencia hay mala lateralización (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientación espacio-temporal. En algunos niños, pueden presentarse además, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.

Curso y pronóstico

Por lo general los primeros problemas con el cálculo aritmético se hacen evidentes hacia los 8 años, si bien, en algunos niños, ya muestran síntomas hacia los 6. En otros no se detecta hasta los 9 o 10 años o después.

No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequívoca de cual va a ser el posterior desarrollo y progresión del niño que presenta el trastorno.


Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los recursos psicopedagógicos para intentar que el niño logre un mejor funcionamiento en este terreno. Lo que sí parece claro es que los niños con una discalcúlia moderada que no reciben tratamiento y los que aún recibiéndolo no logran mejorar, pese a la intervención educativa, tiene una mayor riesgo de presentar dificultades académicas asociadas a baja autoestima, frustración e incluso depresión. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos comportamentales.

La Evaluación psicopedagógica

La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales:

1- La Inteligencia.
2- Desarrollo psicomotriz.

En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la inteligencia.

A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para las áreas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmética. Son también especialmente relevantes los subtest de series numéricas y las que precisan de atención y memoria. A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal.

A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los niños con dificultades de cálculo las manifiestan también en la realización del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el número de puntos o círculos de algunas láminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas.

En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:

-Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador.

-Escritura de números: copia y dictado.
-Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?).
-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
-Cálculo mental.
-Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.

Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de distorsiones viso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio neurológico.

 

La Intervención psicopedagógica

Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo más énfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más severa.

El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas:

a) Psicomotriz:
Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:
-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atención a la simetría , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda en relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
-Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del equilibrio.
-Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organización temporal en conexión con el ritmo.

b) Cognitiva:
Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:
-Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y éstas por símbolos determinados (números, signos, etc.).
-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que hacer hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de signos matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc.
-Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.

c) Pedagógica:
Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes adquisiciones:
Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realización de operaciones.
Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos, luego con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración, realización de operaciones con apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con cantidades pequeñas.

Uso del ordenador como herramienta:
Dentro de la intervención en los trastornos de cálculo, la utilización de medios audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en día, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno más motivador para el niño. Puede trabajarse directamente el cálculo o efectuar ejercicios de atención sostenida, discriminación, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones básicas.


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Psicopedagogía: El Retraso Mental

Escrito por Administrator el . Publicado en Psicopedagogía

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El Retraso Mental


El “Retraso Mental” ha tenido diversas denominaciones a lo largo de la historia. Hasta el siglo XVIII predomino el término “idiotismo”, referidos a una serie de trastornos deficitarios. Más tarde el psiquiatra Kraepelin introduce el término “oligofrenia” (poca – inteligencia). Desde entonces se han sucedido diferentes nombres: anormalidad, deficiencia, insuficiencia, subnormalidad, etc... Actualmente, se tiende a evitar aquellas denominaciones que puedan interpretarse como peyorativas o discriminantes. Se utiliza el término discapacidad intelectual y, en niños escolarizados, siguiendo las directrices señaladas por la LOGSE, se engloban dentro del colectivo de “alumnos con necesidades educativas especiales”. Sin embargo, el término que sigue apareciendo en los diferentes sistemas clasificatorios (DSM-IV, CIE-10) y referido específicamente al nivel de competencia intelectual, es el de Retraso Mental. La esencia de este trastorno es el déficit intelectual pero hay que tener en cuenta que la inteligencia no es una cualidad concreta que afecta sólo a lo puramente intelectual o cognitivo sino que influye en toda la personalidad y toda ella estará afectada en el R.M.

Criterios diagnósticos y tipos de R.M.

Las diferentes clasificaciones internacionales y europeas consideran el Retraso Mental como: “Un desarrollo mental incompleto o detenido que produce el deterioro de las funciones completas de cada época del desarrollo, tales como las cognoscitivas, lenguaje, motrices y socialización” Se trata, pues, de una visión pluridimensional del R.M. en sus aspectos biológicos, psicológicos, pedagógicos, familiar y social.

Aunque la inteligencia es un concepto abstracto siempre ha habido un interés en obtener pruebas fiables y con validez suficiente para medirla. No entraremos aquí en un debate sobre los diferentes tipos de inteligencia o si esta es una capacidad única o se descompone de muchos factores independientes. Lo cierto es que, actualmente, son de uso común para evaluar la Inteligencia aquellas pruebas que nos proporcionan un valor de Cociente Intelectual (C.I.). El C.I se ha calculado en base a dividir la Edad Mental y la Edad Cronológica multiplicando su resultado por 100. A partir de aquí se establece el punto medio en un resultado igual 100.

Hoy en día son las pruebas estandarizadas, con los baremos correspondientes y con todas las garantías psicométricas, las que establecen el valor del C.I. En especial las pruebas Weschler (WISC) en sus diferentes formatos, son idóneas para efectuar la evaluación de la Inteligencia. En base a estos resultados, los sistemas clasificatorios (DSM-IV y CIE-10) han establecido los diferentes puntos de corte para clasificar la presencia y/o magnitud del R.M., quedando establecidos los siguientes puntos de corte:

Retraso Mental leve.............................. CI 69-50
Retraso Mental Moderado.................. CI 49-35
Retraso Mental Grave......................... CI 34-20
Retraso Mental Profundo.................... CI menor de 20

Recordemos que el C.I. medio de la población se sitúa en 100 con una desviación típica de 10 (en escalas del WISC).

A) Retraso Mental Leve

Supone el 85% de todos los retrasados y son considerados como “educables”. En la mayoría de los casos no existe un etiología orgánica, debiéndose a factores constitucionales y socioculturales, por lo que suelen pasar inadvertidos en los primeros años de vida ya que su aspecto físico suele ser normal aunque puede haber algún tipo de retraso psicomotor. El retraso, se pone de relieve coincidiendo con la etapa escolar donde las exigencias son mayores. Tienen capacidad para desarrollar los hábitos básicos como alimentación, vestido, control esfínteres, etc, salvo que la familia haya tenido una actitud muy sobreprotectora y no haya fomentado dichos hábitos.
Pueden comunicarse haciendo uso del lenguaje tanto oralmente como por escrito, si bien, presentarán déficits específicos o problemas (dislalias) en alguna área que precisará de refuerzo. Con los adecuados soportes pueden llegar a la Formación Profesional o incluso a Secundaria.

En cuanto a aspectos de la personalidad suelen ser obstinados, tercos, muchas veces, como forma de reaccionar a su limitada capacidad de análisis y razonamiento. La voluntad puede ser escasa y pueden ser fácilmente manejables e influenciados por otras personas con pocos escrúpulos y, por tanto, inducidos a cometer actos hostiles.

Como se siente rechazados, con frecuencia prefieren relacionarse con los de menor edad a los que pueden dominar. Los de mejor nivel intelectual, al ser más conscientes de sus limitaciones, se sienten acomplejados, tristes y huraños.

En la vida adulta pueden manejarse con cierta independencia, trabajando en diferentes oficios con buen rendimiento en las tareas manuales.

B) Retraso Mental Moderado

Representan el 10%. La etiología suele ser orgánica por lo que presentan déficits somáticos y neurológicos. A pesar de que muchos de ellos pueden presentar un aspecto físico “normal”, los diferentes déficits en el curso evolutivo se hacen patentes desde la infancia. En el origen se especula con anomalías genéticas y cromosómicas, encefalopatías, epilepsia y trastornos generalizados del desarrollo (T.G.D.) que comprenden el autismo y la psicosis infantil. Pueden llegar a adquirir hábitos elementales que les permitan cierta independencia pero deberán ser guiados en otras muchas facetas.

Respecto a su capacidad de comunicación puede ser variable y va desde un continuo donde pueden expresarse verbalmente y difícilmente por escrito a presentar serios problemas con deficiente pronunciación y ausencia total de la capacidad para escribir.

Su capacidad intelectual es intuitiva y practica. Pueden adquirir conocimientos pero se reducen a mecanismos simples. memorizados, con escasa capacidad para comprender los significados y establecer relaciones entre los elementos aprendidos.
Pese a todo, son educables a través de programas educativos especiales, aunque siempre se mostrarán lentos y con limitaciones de base.

El carácter que predomina en estos niños es el de la hipercinesia con aparición frecuente de rabietas. Les gusta reclamar la atención del adulto y pueden utilizar cualquier método para conseguirlo, en especial, aquellos niños que tienen menguadas sus capacidades de expresión verbal. La afectividad es muy lábil con manifestaciones exageradas de sus sentimientos, pudiendo pasar de la búsqueda afectiva de un adulto a mostrar con él un comportamiento desobediente e incluso provocador y agresivo.

C) Retraso Mental Grave

Suponen un 3-4%. La etiología en estos casos es claramente orgánica en su mayoría, semejante a la descrita en el Retraso Mental Moderado pero con mayor afectación en todas las áreas tanto somática, neurológica o sensorial, poniéndose de manifiesto un retraso general en el desarrollo desde los primeros momentos de vida.
Adquieren mecanismos motores elementales y el aprendizaje de hábitos de cuidado personal es muy lento y limitado, necesitando siempre ayuda y supervisión. Los que llegan a comunicarse verbalmente, lo hacen con pocas palabras o frases elementales con defectuosa pronunciación. Pueden adquirir algunos conocimientos simples y concretos de sus datos personales, familiares así como de objetos personales de uso habitual aunque estos contenidos pueden no ser persistentes debido a su dificultad para fijarlos en la memoria a largo plazo.

En la conducta destacan las crisis de cólera y agresividad por su falta de razonamiento, llegando a las autolesiones. Suelen ser frecuentes los trastornos de hábitos motores: chupeteo, balanceo, bruxismo, así como síntomas psicóticos: estereotipias, manierismos, ecolalia, etc.
Estos niños deben acudir a los Centros de Educación Especial donde pueden llegar a un nivel muy básico de aprendizaje pre-escolar.

En la vida adulta pueden adaptarse a la vida familiar y comunitaria, siempre de forma tutelada, pudiendo insertarse en programas laborales de terapia ocupacional en tareas muy simples.

 

D) Retraso Mental Profundo

Representan tan sólo el 1 o 2% del total de los diagnosticados como retrasados. La etiología es siempre orgánica, produciendo graves alteraciones en todos los niveles con una importante afectación motriz.
Dentro de esta categoría, a veces, se solapan otros trastornos que pueden ser susceptibles de diagnóstico diferencial y en el que el Retraso mental profundo es uno de sus síntomas. Nos estamos refiriendo al Autismo atípico o a los diferentes síndromes genéticos que suelen cursar con Retraso Mental (Síndrome de X Frágil, Síndrome Cri du Chat, etc...).

Hay autores que establecen diferencias entre dos tipos:

1- Tipo Vegetativo:
Sólo existen reflejos primitivos correspondientes a la fase senso-motora. Tienen graves problemas y enfermedades somáticas. Siempre necesitará asistencia y cuidados médicos.

2- Tipo Adiestrable:
Puede alcanzar algunas funciones elementales motóricas y viso-espaciales, no llegando a desarrollar el lenguaje pero pudiendo llegar a expresarse con algún grito o sonido o a comprender ordenes muy simples.

 

Etiología

Existe una gran dificultad para saber con certeza la causa exacta del R.M. ya que pueden deberse a una gran cantidad de factores:

A) Trastornos Hereditarios

Los síndromes específicos ya conocidos y asociados al R.M. son aproximadamente unos 210, dentro de ellos, según el mecanismo de producción pueden ser debidos a:

1-Anomalías por gen único:
Son raras pero cuando se producen cursan con patología asociada severa. Según la herencia pueden ser:

a) Autosómicos dominantes (Esclerosis tuberosa y otros) o Autosómicos recesivos (Síndrome Laurence-Moon-Biedl y otros).
b) Trastornos recesivos ligados al cromosoma X (Síndrome de Lesch-Nyhan y otros)
c) Errores innatos del metabolismo. A destacar dentro del metabolismo proteico la Fenilcetonuria.
d) Síndromes de anticipación génica por expansión y tripletes. En este grupo se incluye el Síndrome de X Frágil.

2-Anomalías Cromosómicas:
Se trata de alteraciones cromosómicas, cromosopatías. La causa pude ser estructural o numérica. Es estructural cuando, por ejemplo, falta de un fragmento (delecciones), es el caso del Síndrome Cri Du Chat o Maullido de Gato. 
(delección 5p). En las numéricas se añade material genético complementario como es el caso de las trisomías (tres cromosomas en un par). En este apartado se incluye el Síndrome de Down (trisomía 21) o el Síndrome de Edwards (trisomía 18), entre otros. Aquí también podemos incluir la alteración en el par sexual, caso del Síndrome de Turner o el Síndrome de Klinefelter.

B) Alteraciones tempranas desarrollo embrionario

1) Síndromes de influencia prenatal:
A destacar el síndrome alcohólico fetal, que se caracteriza por una deficiencia neurológica y mental, retraso del crecimiento y desarrollo somático pre y postnatal y dismorfia cráneo-facial. El mecanismo exacto por el que se produce es desconocido a pesar de que son muy conocidos los efectos del etanol sobre el Sistema Nervioso Central. Dentro del cuadro de este trastorno, mencionar el déficit de atención, las estereotipias, dificultad en la relación social, ansiedad y depresión.

2) Infecciones Maternas:
El feto no tiene respuesta inmunológica demostrada en la gestación temprana lo que hace que, en esta etapa, sea muy vulnerable al ataque de posibles agentes infecciosos. Destacan las enfermedades de transmisión sexual, la rubéola, la toxoplasmosis. En el Sida congénito, la mitad sufre encefalopatía progresiva, Retraso Mental y convulsiones en el primer año de vida.


3) Exposición a teratógenos, fármacos, radiaciones, etc:
Podemos destacar en este grupo los embarazos de madres consumidoras de diferentes tipos de sustancias (opiáceos, cocaína, anfetaminas, etc.). En general, los efectos producidos sobre el feto van a ser irreversibles y originan retraso en el crecimiento intrauterino, prematuridad, sufrimiento fetal agudo en el nacimiento y alteraciones de conducta a partir del año de vida, entre otros.

C) Problemas de gestación y perinatales

Se trata de las alteraciones en el desarrollo fetal durante los dos últimos trimestres del embarazo o en el nacimiento. Son niños con frecuentes anomalías neurológicas. Destacamos dos grupos importantes:
1) Malnutrición fetal:

Puede deberse a alteraciones placentarias, trastornos vasculares, infecciosos, carencias nutricionales de la madre, bien por bajo aporte calórico o por carencia de determinadas vitaminas o de ácido fólico que puede perturbar el desarrollo del tubo neural. Otras causas de malnutrición fetal pueden ser causadas por la diabetes o infecciones urinarias.
2) Alteraciones perinatales:

Se incluyen las complicaciones derivadas con problemas de reanimación, dificultad respiratoria, infecciones como la meningitis del recién nacido, etc.

D) Enfermedades adquiridas en la infancia

Tienen carácter agudo y son potencialmente reversibles. A destacar diferentes tipos de infecciones, traumatismos y otros. Del primer grupo destacan las meningitis y encefalitis, siendo, en la mayoría de casos, originados por virus. Respecto a los traumatismos craneales, son frecuentes en niños debido a accidentes de tráfico o caseros. Aunque clásicamente se afirma que el cerebro del niño resiste mejor los traumatismos, y existe evidencia de su mejor capacidad de regeneración respecto a la población adulta, hay que señalar la posibilidad y riesgo de consecuencias graves, desde trastornos psicoafectivos, impulsividad, hipercinesia y también trastornos intelectuales y epilepsia.

E) Otras etiologías

Otras causas pueden estar relacionadas con intoxicaciones de plomo, arsénico, tumores intracraneales, lesiones derivadas de paradas cardiorrespiratorias, enfermedades neuroendocrinas, hipotiroidismo, etc.

 

F) Problemas conductuales y ambientales

Existen finalmente, circunstancias ambientales y psicosociales como el abandono y carencia de estímulos, pobreza, desnutrición, madres adolescentes, padres con bajo C.I., en un entorno multiproblemático, asociado a entornos marginales, que pueden propiciar enfermedades psiquiátricas y insuficiente aprendizaje y escolaridad en los niños que lo padecen. En estos casos podríamos hablar de cierta reversibilidad si se actúa a tiempo.

Detección y evaluación del R.M.

Antes de efectuar la evaluación deberá procederse a recoger con detalle toda la historia evolutiva del niño con los diagnósticos médicos, si los hay, así como las circunstancias pasadas y presentes.
La aplicación de diferentes escalas para averiguar el nivel del desarrollo son importantes en un primer momento. Dependiendo de la edad del niño podemos utilizar el Inventario de Desarrollo de Batelle (0 a 8 años), o las Escalas Brunet-Lezine (1 a 30 meses).

Otra forma de valorar el R.M., es a través del dibujo. La Copia de Figuras Geométricas, nos proporciona una primera información para indicarnos su nivel mental. En esta prueba se tiene en cuenta que una línea vertical se realiza al año y medio; la horizontal y el circulo a los dos años; la cruz a los tres; el cuadrado a los cuatro y el rombo a los siete años.

La Figura Humana también puede proporcionarnos datos importantes de su madurez mental aportándonos datos según la riqueza y detalle del dibujo. Finalmente de los tests de dibujo señalar el Test de Bender, prueba de coordinación visomotora pero muy sensible para detectar problemas de coordinación viso-espacial e incluso como indicador de la posible presencia de trastornos neurológicos o emocionales.


A partir de los 4 años (WPPSI)
, podemos empezar a evaluar el C.I. con las diversas escalas de David Wechsler (WISC-R, WISC-IV). Éstas nos van a proporcionar un valor de C.I muy fiable si la prueba se ha efectuado correctamente. En niños con dificultades en la parte verbal, es importante complementar con pruebas meramente manipulativas o que estén libres de la influencia del lenguaje. Se pueden utilizar, por ejemplo, el Toni-2 o las llamadas de factor “g” (Cattell).

Estimulación precoz

Es un tratamiento educativo que debe iniciarse lo antes posible, en los primeros días o meses de vida, para mejorar o prevenir los déficits del desarrollo psicomotor de niños con riesgo de padecerlo, tanto por causa orgánica como ambiental. Consiste en crear un ambiente estimulante adaptado a las capacidades de respuesta de cada niño para que éstas vayan aumentando progresivamente y su evolución sea lo más parecida al niño normal.
 
El programa consiste en unas normas generales que se dan a los padres sobre las actitudes hacia el niño. Sus objetivos se centran en la estimulación de las áreas: motora, cognitiva, lenguaje y personal-social. El diagnóstico y orientación estará a cargo de un equipo multidisciplinar, formado por: neuropediatra, psicólogo, logopeda, fisioterapeuta, estimulador, etc. Y la realización por los correspondientes profesionales en varias revisiones semanales que se completan con los programas desarrollados por los padres. Esta terapia es eficaz cuantitativamente porque se ha comprobado la mejoría de su C.D. en relación con niños que no la reciben. Desde el punto de vista cualitativo es beneficioso por la colaboración de los padres y el estímulo sobre ellos que así son más realistas y conscientes de la deficiencia y valoran mejor el progreso obtenido.

En cuanto a la intervención psicológica deberá ser personalizada y orientada a mejorar sus diferentes capacidades y a eliminar, si es el caso, las conductas impulsivas o agresivas. En general se sigue un proceso muy parecido al apuntado en los TGD (Trastornos Generalizados del Desarrollo) ya que ambos trastornos por sus características se solapan.
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