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Educación Social: Sociología y Antropología - Qué es la Sociología?

Escrito por Administrator el . Publicado en Educación Social

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SOCIOLOGÍA Y ANTROPOLOGÍA I

PRIMER CUATRIMESTRE

 

¿QUÉ ES LA SOCIOLOGÍA?

 
 

La sociología y la antropología nacen a finales del S XVIII y se asocian a la modernidad y al intento de construir unas ciencias de lo moral que tengan un carácter científico.

 

La sociología trata desde sus comienzos a elaborar una teoría general de la sociedad que explique coherentemente que es la sociedad, y partiendo de esto se propone una actuación. Conocer para poder actuar.

 

Nace por la necesidad de nuestra sociedad, para explicar el porqué de los cambios.

 

La antropología tiene unos orígenes más complejos, ya que es el estudio del hombre. Surge como la gran ciencia que explicaría y daría razón del origen del hombre.

 

Trata de estudiar las formas de ver el mundo que tienen los humanos, sus formas de relación social, sus principios, instituciones, etc., y con ello elabora una teoría coherente del animal social.

 

Nace como resultado de un proceso de colonización que lleva a que las sociedades occidentales se encuentren con otras culturas, y además existe otra rama de la antropología cultural y social, que se dedica a estudiar las tradiciones o folklores de nuestras sociedades.

 

La antropología social y cultural desde sus orígenes, se dedica a los estudios tradicionales y la sociología al estudio de las sociedades modernas.

 

Ambas son disciplinas científicas y formas de conciencia, porque implican o requieren una perspectiva distinta que la del sentido común para investigar la realidad.

 

La antropología supone una actitud similar a la sociología, pero incorpora un principio de relativismo social y cultural desde el principio, elemento que hoy está compartido por ambas disciplinas.

 

Relativismo social: cada sociedad o cultura tiene sus propias características y sus peculiaridades y es preciso estudiar cada sociedad o cultura en sí misma para conocerla. No hay ninguna cultura que se pueda considerar ni más ni menos que otra desde el punto de vista científico.

 

La sociología y la antropología aportan unos conocimientos sobre lo humano que permite a los humanos ser más conscientes de cómo son y por que les pasan las cosas, con esta aportación, los individuos que conocen esos planteamientos, pueden modificar su visión de la sociedad y de sí mismos.

 

Las ciencias sociales tienen por objeto, el producir un conocimiento de la existencia de las sociedades, por tanto, son una forma de conciencia y pretenden basarse en métodos que son puramente ideológicos (religión).

 

Por esto, todo lo que no es verificable, no pertenece ni a la sociología ni a la antropología.

 

NATURALEZA DEL OBJETO DE ESTUDIO Y POSICION DEL INVESTIGADOR

 

En el caso de la sociología, el investigador siempre está implicado en el estudio, en el caso de la antropología, el investigador proyecta sobre el objeto de su estudio, su propia experiencia, y compara lo que reconoce con lo que tiene, lo que conlleva el riesgo de que el antropólogo se deje llevar por unos esquemas propios de nuestra cultura, o describir la realidad según sus categorías, de modo que al final, no se conozca esa sociedad, salvo en comparación con la nuestra.

 

El objeto de la sociología es la obtención del conocimiento de una sociedad de la cual forma parte.

 

El antropólogo, no forma parte del objeto de estudio de la antropología, pero sí vierte su conocimiento previo sobre el objeto de estudio, y esto conlleva a la modificación de la percepción.

 

El trabajo de sociólogo lleva consigo la polémica porque otras personas tienen otras valoraciones diferentes, cosa que no les ocurre a los antropólogos.

 

EFECTO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL COLECTIVO ESTUDIADO

 

En este sentido encontramos diferentes opiniones, por una parte, están los que piensan que los científicos sociales, solo tienen que estudiar pero no intervenir para cambiar las sociedades, por otra parte, están los que piensan que es necesaria la intervención de los sociólogos.

 

Esto ha dado lugar a dos metodologías diferentes:

 

IMPLICACIÓN

 

OBSERVACIÓN

 

En cualquier caso es función del Educador Social recoger estos estudios y participar para que se produzcan cambios en la sociedad.

 

METODOS Y TECNICAS DE INVESTIGACIÓN

 

Los métodos y las técnicas, son instrumentos para conocer y dependen de lo que queremos saber y de las hipótesis que tenemos.

 

No existen métodos que sirvan para todo, por tanto, hay que conocer todas las técnicas, para poder aplicar las que sean más adecuadas.

 

Toda investigación, es un proceso que comienza con una serie de preguntas que nos hacemos, acerca de la realidad y son las que orientan hacia un campo más amplio de investigación, y al tipo de problemáticas que vamos a estudiar.

 

El objetivo de cualquier investigación, es proporcionar una información que reduzca nuestra inquietud. Este proceso de investigación, tiene unas etapas que dependen del fin que se persiga y del estado del conocimiento sobre esa cuestión.

 

Los pasos a seguir en una investigación son:

 
  • Definir el o los pasos que queremos investigar (formulación de preguntas), existen tres tipos de diseño:

  • Exploratorio: parten de un gran desconocimiento del tema. Exploramos la realidad para poder conocerla. Lo primero que se debe hacer es recurrir a la documentación ya existente y en función al estado de esa documentación, se plantearía el siguiente diseño que puede ser Descriptivo o Explicativo.

  • Descriptivo: pretenden, describir una serie de información que nos dé una idea más clara de las características de una sociedad, y será más o menos detallada, dependiendo del tipo de investigación.

  • Explicativa: pretende explicar las porque las cosas son así, para ello, si se necesitan hipótesis muy elaboradas.

Estos diseños se eligen en función de la información que ya se tiene sobre ese problema, y están jerarquizadas de mayor a menor en cuanto a exigencia teórica y complejidad y se puede quedar en la primera fase o llegar hasta el final.

Los estudios, en la mayor parte de los casos, son aplicados y dependen de unos patrocinadores o clientes, que la encargan y esto limita u orienta el estudio.

  • Buscar documentación sobre lo que ya se ha hecho con anterioridad.

  • Precisar el problema de investigación y formular hipótesis más fundamentadas.

  • Tipo de investigación que vamos a realizar: se eligen los métodos y las técnicas más adecuadas.

  • Métodos cuantitativos: cuantificar la realidad y estudiar las relaciones entre determinadas variables (matemáticas y estadística).

  • Métodos cualitativos: cualidades o propiedades que presentan los individuos, cosas y las relaciones. Este método es previo a cualquier método cuantitativo. Se debe conocer primero para poder contar después.

  • Trabajo con los datos (sistematización, elaboración): realización de pruebas, análisis e interpretación de datos.

  • Presentación de resultados: realización de un informe, que incluya una parte metodológica (qué hemos hecho y cómo), y posteriormente presentar la realidad con los datos que hemos obtenido.

CONTEXTO HISTÓRICO EN EL QUE SURGE LA SOCIOLOGÍA

El contexto histórico del surgimiento de la sociología, es también válido para la antropología.

Surge hacia el S XVIII, y se desarrolla sentando una base ideológica del pensamiento, que junto a la ilustración, ha perdurado hasta nuestros días.

Durante ese siglo, se producen transformaciones en el campo social, económico, político, cultural, religioso, etc. (es el desarrollo del capitalismo el que produce este cambio social y económico).

La Burguesía provoca la revolución. En este clima de desarrollo capitalista se gestan las principales ideas de un movimiento que en Francia se llamó ILUSTRACIÓN y que es el máximo representante de la modernidad (nueva actitud hacia la sociedad y los poderes).

Las ideas básicas que se desarrollan en la sociología del S XIX son el optimismo de la razón (el poder de la razón es el que debe reorganizar el conocimiento). Esto va unido a la Fe en la ciencia (naturales, física y química).

La ciencia más abstracta era la del hombre y se trataba de hacer lo mismo que con las otras ciencias, es decir, probarlas científicamente, de esta forma surge el EMPIRISMO, que es un estudio de los hechos, y posterior sometimiento a las hipótesis y las teorías de la investigación científica.

Esta concepción de la Ilustración da lugar a lo que se llama POSITIVISMO, que defiende la idea de progreso.

Los ilustrados piensan que la humanidad tiene unos orígenes muy primitivos y que con el paso del tiempo, vamos avanzando hacia sociedades más complejas y racionales.

La pretensión de los ilustrados es ir sustituyendo las explicaciones religiosas por explicaciones científicas.

Una de las transformaciones más importantes en la segunda mitad del S XVIII es la dimensión geológica, que cambia nuestra idea del tiempo tras un largo enfrentamiento entre la Iglesia y la Ciencia.

A partir de este esquema evolutivo, se llega a intentar conocer los orígenes de la Tierra y del Hombre.

DEFINICIÓN DE SOCIOLOGÍA

La Sociología es el estudio de la vida social humana, de los grupos y sociedades: tiene como objeto nuestro propio comportamiento como seres humanos y su ámbito va desde el análisis de los encuentros efímeros entre individuos hasta la investigación de los procesos sociales globales.

ÁMBITO DE LA SOCIOLOGÍA

La Sociología demuestra que es necesario utilizar un punto de vista más amplio para saber por qué somos como somos y por qué actuamos de la forma en que lo hacemos. Nos enseña lo que es natural, inevitable, bueno o verdadero puede no serlo y que las “cosas dadas” de nuestra vida están influenciadas por fuerzas históricas y sociales.

DESARROLLO DE UN PUNTO DE VISTA SOCIOLÓGICO

Aprender a pensar sociológicamente significa cultivar la imaginación.

La Imaginación Sociológica nos pide que seamos capaces de pensar distanciándonos de las rutinas familiares de nuestras vidas cotidianas, para poder verlas como si fueran algo nuevo.

EL ESTUDIO DE LA SOCIOLOGÍA

La imaginación Sociológica nos permite darnos cuenta de que muchos acontecimientos que parecen preocupar únicamente al individuo, en realidad tienen que ver con asuntos más generales (como el divorcio o el desempleo).

La labor de la sociología es investigar la conexión que existe entre lo que la sociedad hace de nosotros y lo que hacemos de nosotros mismos.

El concepto de estructura social se refiere al hecho de que los contextos sociales de nuestra vida no solo se componen de una colección aleatoria de acontecimientos y acciones, sino que, de diversas maneras están estructurados o siguen una pauta.

La tarea de la Sociología es estudiar el equilibrio que hay entre la reproducción social (el cómo las sociedades siguen funcionando a lo largo del tiempo) y la transformación social (los cambios que sufren).

LA SOCIOLOGÍA COMO CIENCIA

Ciencia es la utilización de métodos sistemáticos de investigación empírica, análisis de datos, elaboración de teorías y valoración lógica de argumentos para desarrollar un cuerpo de conocimiento acerca de una determinada materia.

Según esta definición la sociología es una empresa científica que conlleva la aplicación de métodos sistemáticos de investigación empírica, análisis de datos y valoración de teorías según las pruebas existentes y con un argumento lógico.

La Sociología nos permite ver el mundo social desde muchos puntos de vista y ofrece una ayuda práctica en la evaluación de los resultados de las políticas.

La Sociología puede señalarnos el camino del autoconocimiento, cuanto más sepamos acerca de por qué actuamos como lo hacemos y sobre el funcionamiento general de nuestra sociedad, más posible será que podamos influir en nuestro propio futuro.

Es un objeto de estudio con importantes consecuencias prácticas. Puede contribuir a la crítica de la sociedad de diversas maneras:

  • Mejor comprensión de un determinado conjunto de circunstancias sociales suele darnos más posibilidades para controlarlas.

  • Proporciona los medio para aumentar nuestra sensibilidad cultural, haciendo que las políticas se basen en la conciencia de la diversidad cultural.

  • Podemos investigar las consecuencias (deseadas o no) de la implantación de políticas concretas.

  • Proporciona autoconocimiento, ofreciendo a los individuos y grupos más oportunidades de alterar las condiciones de su propia vida.

HISTORIA

El trasfondo de la primera sociología fue el del cambio que trajo consigo la Revolución Francesa de 1789 y la Revolución Industrial en Europa

SAINT SIMON (1760-1825)

Ya pensó en el socialismo utópico. Dio lugar a toda una corriente (Saint-Silogísmo), y no se quedó en el fenómeno puramente político, lo que hizo fue plantear la necesidad de una ciencia social.

En sus escritos, después de halagar a los Ilustrados, los critica y tacha de especuladores, por que no investigan.

Tuvo una gran influencia en Comte que fue durante muchos años su secretario particular.

Saint Simon quiso fundar una física social, que fuera comparable a la física Newtoniana. Debía ser la ciencia que nos permitiera descubrir que es el hombre.

AUGUSTE COMTE (1798-1857)

Fue quién acuñó el término “sociología”, creía que esta nueva área podría producir un conocimiento de la sociedad basado en datos científicos.

Para él, la Sociología debía contribuir al bienestar de la humanidad, utilizando la ciencia para comprender, predecir y controlar el comportamiento humano.

ÉMILE DURKHEIM (1858-1917)

Las influencias de este autor han tenido una influencia más duradera.

Según Durkheim para llegar a ser científica, la sociología debía estudiar hechos sociales, es decir, aspectos de la vida social como el estado de la economía o la influencia de la religión, ya que configuran nuestras acciones individuales.

Su análisis del cambio social se basaba en el desarrollo de la división del trabajo, ya que este proceso estaba desplazando cada vez más a la religión como principal núcleo de cohesión social.

Acuño el término anomia, como una sensación de falta de objetivos y de desesperación producida por la moderna vida social, sentimiento de que la vida cotidiana carece de sentido.

KARL MARX (1818-1883)

Los trabajos de Marx cubren diversas áreas e incluso sus críticos más severos consideran que su obra tiene una enorme relevancia para el desarrollo de la Sociología. Gran parte de su obra se centra en cuestiones económicas pero, su obra está llena de interesantes observaciones sociológicas.

Intentó explicar los cambios sociales que estaban ocurriendo durante la Revolución Industrial.

La perspectiva teórica la basó en la concepción materialista de la historia, es decir, las principales causas del cambio social no son las ideas o los valores de los seres humanos, por el contrario, el cambio social esta primordialmente inducido por influencias económicas. El conflicto entre las clases constituye el motor del desarrollo histórico.

Para él, las transformaciones más importantes de este período están vinculadas al desarrollo del capitalismo, sistema de producción que contrasta radicalmente con los anteriores ordenes económicos de la historia, ya que conlleva la producción de bienes y servicios para venderla a una amplia gama de consumidores.

Los que poseen el capital conforman una clase dominante y el resto de la población constituye una clase de trabajadores asalariados que no posee los medios para su propia supervivencia y que, por tanto, debe buscar los empleos que proporcionan los que tienen el capital.

Para Marx en el futuro el capitalismo será reemplazado por una sociedad sin clases, sin grandes divisiones entre ricos y pobres.

MAX WEBER (1864-1920)

En sus obrar abordó la economía, el derecho, la filosofía y la historia, además de la sociología y gran parte de su trabajo se centró también en el desarrollo del capitalismo.

Para Weber los factores económicos son importantes, pero el impacto de las ideas y los valores sobre el cambio social es igualmente significativos.

Diferenciaba la sociedad y la cultura occidentales de otras grandes civilizaciones, estudió las religiones y llegó a la conclusión de que ciertos aspectos de la doctrina cristiana habían tenido un papel fundamental en la aparición del capitalismo.

Para él, las ideas y valores culturales ayudan a que se constituya una sociedad y conforman nuestras acciones individuales.

El capitalismo no es más que uno de los muchos factores importantes que constituyen el desarrollo social. El impacto de la ciencia y de la burocracia son factores que subyacen en el capitalismo y que, en cierto modo, son más importantes que él.

Weber describió el conjunto constituido por los avances científicos, la tecnología moderna y la burocracia como racionalización, es decir, la organización de la vida social y económica según principios de eficacia y basándose en conocimientos técnicos.

AUTORES RECIENTES

MICHEL FOUCAULT (1926-1984)

Ha sido una de las figuras más sobresalientes del pensamiento social del S XX, se ocupo de materias similares a las de Weber y también sobre la sexualidad y el pensamiento feminista.

Consideraba que la sexualidad siempre está vinculada al poder social y cuestionaba la idea de que un mayor conocimiento conduce a una mayor libertad.

JÜREN HABERMAS (1929- )

Hoy en día es el principal pensador con un enfoque sociológico, sus influencias vienen de Marx y de Weber. Según él, las sociedades capitalistas, en las que siempre está presente el cambio, tienden a destruir el orden moral del que dependen. En la sociedad en la que vivimos el crecimiento económico es lo más importante y hace que la vida cotidiana no tenga sentido, retoma de este modo el concepto de anomia.

CULTURA, SOCIEDAD E INDIVIDUO

CULTURA Y SOCIEDAD

Entre los conceptos más utilizados en sociología figuran los de cultura y sociedad.

Cuando utilizamos el concepto “cultura” generalmente lo consideramos equivalente a los aspectos más elevados de la mente, como el arte, la literatura, la música y la pintura, pero también incluye otros aspectos como las formas de vida de los miembros de una sociedad o de sus grupos. Incluye un modo de vestir, costumbres matrimoniales, vida familiar, pautas laborales, religión, etc.

Existe una estrecha relación entre cultura y sociedad (sistema de interrelaciones que vincula a los individuos).

TEORÍA DE LA EVOLUCIÓN

Darwin elaboró una visión del desarrollo de los seres humanos y de los animales muy distinta a las mantenidas hasta entonces. Según él nuestras características humanas emergieron de un proceso de cambio biológico que se remonta a los orígenes de la vida en la Tierra.

Teoría de la evolución: el desarrollo de la especie humana se produjo como resultado de un proceso aleatorio, que carece de intencionalidad y que por tanto es el resultado de la selección natural, es decir, los mejores adaptados al medio sobreviven.

Existe un proceso continuo de selección natural debido al mecanismo biológico de mutación, que es un cambio genético aleatorio que altera las características de algunos individuos de una especie.

La teoría evolucionista nos permite confeccionar una interpretación clara de la aparición de las diferentes especies y de sus relaciones entre sí.

Hoy día está generalmente admitido el hecho de que la vida tuvo su origen en los océanos. Nuestros parientes más cercanos entre las especies animales son el chimpancé, el gorila y el orangután.

SOCIOBIOLOGÍA

El término sociobiología se refiere a la aplicación de principios biológicos a la explicación de las actividades sociales de todos los animales sociales, incluyendo a los seres humanos, según Wilson, muchos aspectos de la vida social humana se basan en nuestra estructura genética.

Los autores se inclinan por la perspectiva sociobiológica se han formado con más frecuencia en la biología que en las ciencias sociales, mientras que la gran mayoría de los sociólogos y antropólogos suelen tomarse con escepticismo las afirmaciones de la sociobiología.

La mayoría de los biólogos y sociólogos comparten la idea de que los seres humanos no tienen instintos, esta afirmación se contradice con la hipótesis de la sociobiología y con lo que la mayoría de la gente cree.

Los seres humanos no tienen instintos, considerados éstos como pautas complejas de comportamiento no aprendido. Un conjunto de reflejos simples, junto a una serie de necesidades orgánicas, son características innatas del individuo humano.

Diversidad cultural y etnocentrismo

Las formas de comportamiento aceptadas varían enormemente de una cultura a otra y, a menudo, contrastan notablemente con lo que los occidentales consideran “normal”.

Las sociedades pequeñas suelen ser culturalmente uniformes, mientras que las industrializadas son, en este sentido, diversas e incluyen numerosas subculturas distintas.

El etnocentrismo consiste en juzgar otras culturas mediante la comparación con la propia.

SOCIALIZACIÓN

Los animales inferiores en la escala evolutiva, como los insectos, son capaces de valerse por sí mismos poco después de nacer, con escasa o nula ayuda de los adultos.

A medida que vamos subiendo en la escala evolutiva estas observaciones se hacen menos ciertas, ya que los animales superiores tienen que aprender formas de comportamiento apropiadas.

La socialización: es el proceso por el cual la criatura indefensa se va convirtiendo gradualmente en una persona consciente de sí misma, con conocimientos y diestra en las manifestaciones de la cultura en la que ha nacido.

Aunque el proceso de aprendizaje cultural es mucho más intenso durante la infancia y el principio de la niñez que posteriormente, el aprendizaje y la adaptación continúan durante todo el ciclo vital.

DESARROLLO INICIAL DEL BEBÉ

Todos los niños nacen con la capacidad de realizar ciertas distinciones mediante la percepción y de responder ante ellas. Desde la primera semana miran con mayor interés las superficies decoradas que las lisas.

Cuando tienen un mes estas capacidades perceptivas son aún débiles y las imágenes que se encuentran a más de treinta centímetros se ven borrosas. De ahí en adelante la capacidad visual y auditiva aumentan rápidamente.

Alrededor de los cuatro meses un bebé puede ver perfectamente a una persona que se mueva por la habitación. La sensibilidad para el tacto y el placer que proporciona el calor están presentes desde el nacimiento.

Del mismo modo que los bebés responden selectivamente al ambiente, los adultos discriminan entre las pautas de comportamiento del bebé, se considera que el llanto indica hambre o incomodidad y la risa y ciertas expresiones alegría.

Todos los bebés normales sonríen, alrededor del mes o las seis semanas, es una respuesta innata, no aprendida, ni provocada.

Un bebé es capaz de distinguir a sus madres (o a los cuidadores principales) cuando tiene tres semanas, aunque todavía no reconoce al otro individuo como persona, sino que responde a ciertas características, los ojos, la voz, el modo de cogerlo.

El apego del bebé a su cuidador sólo se consolida a partir de los siete meses. Antes, la separación de la madre no ocasionará ninguna protesta específica y el bebé aceptará a otros cuidadores sin mostrar cambios en los niveles normales de respuesta.

En este estadio un bebe empieza a ver a la madre como a una persona especial, sabe que existe, incluso cuando está ausente, y es capaz de tener algún tipo de imagen de ella. (Los bebés de ocho o nueve meses pueden buscar objetos ocultos, demostrando así que entienden que las cosas tienen una existencia propia, independientemente de que estén a la vista).

El nacimiento del cariño hacia individuos específicos marca un umbral fundamental en la socialización.

El desarrollo de respuestas sociales

La relación entre el niño, la madre y otros cuidadores cambia hacia el final del primer año de vida del bebe, es cuando empiezan a andar y a hablar.

En su segundo y tercer año los niños desarrollan una creciente capacidad de comprensión de las interacciones y las emociones de otros miembros de la familia. El niño aprende a agradar y también a molestar.

Mediante los juegos los niños mejoran su coordinación corporal y amplían su conocimiento del mundo adulto, ensayan nuevas habilidades e imitan el comportamiento de los adultos.

Los niños pequeños empiezan con juegos independientes y solitarios, incluso estando con otros niños juegan solos.

Sobre los tres años, participan cada vez más en juegos asociativos, en los que su comportamiento se relaciona con el de los demás.

Hacia los cuatro, ya participan en juegos cooperativos.

Desde el primer año hasta los cuatro o cinco, aprende disciplina y autorregulación. Una de las cosas que aprende es a controlar sus necesidades físicas.

Alrededor de los cinco años el niño se ha convertido en un ser prácticamente autónomo que ya no es sólo un bebé sino que es casi independiente en lo que se refiere a las rutinas elementales de la vida en casa. El niño es cada vez más individuo. Una de las características distintivas de los seres humanos es su autoconciencia.

TEORÍAS DEL DESARROLLO INFANTIL

El problema de la aparición del yo ha sido muy debatido y el enfoque varía según la perspectiva teórica que se adopte.

Ello se debe a que las principales teorías sobre el desarrollo infantil destacan diferentes aspectos de la socialización.

Existen grandes diferencias entre los puntos de vista de Freud, Mead y Piaget pero, a pesar de todo, es posible hacerse una idea del desarrollo infantil conectando sus teorías.

FREUD (1856-1939)

Influyó de un modo determinante en la formación de la psicología moderna y fue una de las principales figuras intelectuales del S XX.

Freud estudió el comportamiento humano y participó en el tratamiento de pacientes neuróticos.

El psicoanálisis consiste en dejar que los pacientes hable libremente sobre sus vidas, particularmente sobre aquello que recuerden de sus más tempranas experiencias.

Freud llegó a la conclusión de que lo que gobierna gran parte de nuestro comportamiento proviene del inconsciente y que esto supone que en la madurez pervive nuestra forma de enfrentarnos a las ansiedades en la más temprana edad. La mayoría de estas experiencias de la primera infancia se pierden en nuestra memoria consciente, aunque son la base sobre la que se asienta nuestra autoconsciencia.

Según Freud, el bebé es un ser exigente e incapaz de controlar su energía debido a su indefensión esencial. No solo tienen necesidad de alimento y bebida sino también de satisfacción erótica (entendida como necesidad general de contacto corporal estrecho y placentero con los demás).

El desarrollo psicológico humano es un proceso que conlleva grandes tensiones, el bebé aprende progresivamente a controlar sus impulsos, pero estos siguen siendo poderosas motivaciones inconscientes.

Distingue varios estadios típicos en el desarrollo de las capacidades del bebé y del niño.

Complejo de Edipo: fase que se sitúa alrededor de los cuatro o cinco años y en la que la mayoría de los niños son capaces de renunciar a la compañía constante de sus padres y entrar en un mundo social más amplio.

El niño experimenta un profundo rechazo hacia su padre, porque éste disfruta sexualmente de la madre. Este complejo se supera cuando el niño reprime tanto sus vínculos eróticos con su madre como el rechazo hacia su padre (casi todo esto ocurre de forma inconsciente).

Para Freud, el modo en el que los niños hacen frente al complejo de Edipo influye profundamente en las relaciones posteriores del individuo, sobre todo en las sexuales.

G. H. MEAD (1863-1931)

Mead era fundamentalmente un filósofo y pasó la mayor parte de su vida dando clases en la Universidad de Chicago, sus ideas han tenido enorme impacto en la sociología.

La obra de Mead aporto una interpretación de las principales fases del desarrollo infantil, prestando especial atención a la aparición del sentido del yo.

Los bebés y los niños pequeños empiezan a desarrollarse como seres sociales imitando las acciones de los que les rodean, y el juego es uno de los métodos, ya que imitan lo que hacen los adultos.

Los juegos infantiles evolucionan desde la mera imitación a otras actividades más complejas en las que un niño de cuatro o cinco años desempeña el papel de un adulto. Mead llama a esto adoptar el papel del otro. En este sentido es cuando los niños, adquieren un sentido desarrollado del yo, se dan cuenta de que son agentes independientes, viéndose a través de los ojos de los demás.

Según Mead, tenemos conciencia de nosotros mismos cuando aprendemos a distinguir el “mi” del “yo”.

Un estadio posterior del desarrollo infantil, ocurre a los ocho o nueve años. Es la edad en la que empiezan a participar en juegos organizados, hasta este período no empiezan a comprender los valores y la moralidad que rigen la vida social.

PIAGET (1896-1980)

Pasó la mayor parte de su vida como director de un instituto para el desarrollo infantil en Ginebra, al contrario que los dos autores anteriores, pasó gran parte de su vida observando el comportamiento de los bebés, los niños pequeños y los adolescentes. Basó su trabajo en la observación detallada de un número limitado de individuos. Aún así sostenía que sus conclusiones eran válidas para el desarrollo infantil en todas las culturas.

Las fases del desarrollo cognitivo: Los niños no absorben información de forma pasiva sino que seleccionan e interpretan lo que ven, oyen y sienten del mundo que les rodea. Llegó a la conclusión de que los seres humanos pasan por distintas fases en su desarrollo cognitivo (a la hora de aprender a pensar sobre sí mismos y sobre su medio).

Cada una de ellas conlleva la adquisición de nuevas capacidades y depende de la conclusión satisfactoria de la fase precedente.

  • FASE SENSOMOTRIZ, se extiende desde el nacimiento hasta los dos años. Hasta los cuatro meses un bebé no es capaz de diferenciarse a sí mismo del entorno, no diferencia las personas de los objetos, ni es consciente de que hay cosas fuera de su campo de visión. En esta fase aprenden tocando los objetos, manipulándolos y explorando físicamente el entorno. El logro principal es que llega a comprender que su medio posee propiedades distintas y estables.

  • FASE PREOPERATORIA, esta fase dura desde los dos hasta los siete años, en la que domina el lenguaje y es capaz de emplear palabras para representar objetos e imágenes de forma simbólica. Aún no son capaces de utilizar las capacidades mentales que están desarrollando de forma sistemática. Son egocéntricos, tendencia a interpretar el mundo exclusivamente según su propia posición, no son capaces de mantener conversaciones lógicas con otros y no tienen una comprensión general de las categorías de pensamiento que los adultos dan por sentadas: conceptos como causalidad, velocidad, peso o número.

  • FASE OPERATORIA CONCRETA, va desde los siete hasta los once años, durante esta fase los niños llegan a dominar ideas abstractas y lógicas, son capaces de realizar las operaciones matemáticas simples y son mucho menos egocéntricos.

  • FASE OPERATORIA FORMAL, durante la adolescencia el niño en crecimiento puede tener ideas hipotéticas y con un alto grado de abstracción, es capaz de comprender por qué ciertos tipos de preguntas son capciosas.

Según Piaget, las tres primeras fases de desarrollo son universales, pero no todos los adultos alcanzan la operatoria formal. El desarrollo del pensamiento operatorio formal depende en parte de los procesos de escolarización. Los adultos con un nivel educativo limitado tienden a seguir pensando en términos más concretos y conservan amplios restos de egocentrismo.

CICLO VITAL

Los estadios del ciclo vital, tienen una naturaleza tanto social como biológica: Infancia, Adolescencia, Juventud, Edad adulta, Vejez.

El proceso de adaptación a la inminencia de la muerte es un proceso de socialización que comprende varios estadios:

  • Negación: el individuo rehusa aceptar lo que ocurre.

  • Ira: sobre todo en los que mueren jóvenes.

  • Negociación: pacto con una deidad a cambio de vivir algo importante.

  • Depresión.

  • Aceptación.

SOCIALIZACIÓN Y LIBERTAD INDIVIDUAL

El hecho de que desde el nacimiento hasta la muerte interactuemos con otros condiciona, sin ninguna duda, nuestra personalidad, los valores en los que creemos y el comportamiento que desarrollamos. Sin embargo, la socialización también es el origen de nuestra propia individualidad y libertad. En el curso de la socialización cada uno desarrolla un sentido de la identidad propia y la capacidad de pensar y actuar de forma independiente.

TIPOS DE SOCIEDAD

PRIMEROS TIPOS DE SOCIEDADES HUMANAS

SOCIEDADES CAZADORAS Y RECOLECTORAS

El período en el que existieron estas culturas se sitúa desde el 50.000 a. C. hasta la actualidad, aunque están a punto de desaparecer.

Se componían de pequeños grupos de personas que se ganaban el sustento mediante la caza, la pesca y la recolección de plantas comestibles.

Al tener pocas o nulas pertenencias existían entre ellos pocas desigualdades sociales, básicamente se limitaban a las diferencias de edad y sexo.

SOCIEDADES DE PASTORES

Situadas desde el 12.000 a. C. hasta la actualidad. Hoy en día, la mayoría forman parte de estados más grandes y su forma de vida tradicional se está perdiendo.

Dependen del cuidado de animales domésticos para su subsistencia material. El tamaño de los grupos varía desde unos pocos de cientos de personas a muchos miles.

Esta sociedad ya viene marcada por ciertas desigualdades sociales, y suelen estar gobernados por jefes o reyes guerreros.

SOCIEDADES AGRARIAS

Aparecen desde el 12.000 a. C. hasta la actualidad. La mayoría ahora son parte de entidades políticas mayores y están perdiendo su identidad diferenciada.

Están compuestos por pequeñas comunidades rurales, sin pueblos o ciudades. Su forma de vida es la agricultura, que suele complementarse con la caza y la recolección.

Esta sociedad tiene mayores desigualdades sociales que la de los cazadores y recolectores y suelen estar gobernadas por jefes.

ESTADOS O CIVILIZAVIONES TRADICIONALES

Desde el 6.000 a. C. hasta el S XIX. Todos los estados tradicionales han desaparecido.

Están basadas principalmente en la agricultura. Existían algunas ciudades, en las que se concentraba el comercio y la manufactura.

Eran de gran tamaño, algunas llegaban a tener millones de personas (aunque son pequeñas en comparación con las sociedades industrializadas modernas).

Aparato de gobierno bien diferenciado y encabezado por un rey o emperador. Hay desigualdades importantes entre las diferentes clases.

SOCIEDADES DEL MUNDO MODERNO

El motivo por el que han desaparecido casi por completo los primitivos tipos de sociedad, es debido a la INDUSTRIALIZACIÓN, el surgimiento de la producción mecánica, basada en el uso de fuentes de energía inanimada. Las sociedades industrializadas o sociedades modernas, son completamente diferentes de cualquier tipo de orden social previo y su desarrollo ha tenido consecuencias que van mucho más allá de sus orígenes europeos.

La industrialización comenzó en la Inglaterra del S XVIII, como resultado de la Revolución Industrial, expresión esquemática que se aplica a una compleja serie de cambios tecnológicos que afectaron a la forma de ganarse la vida de las personas: invención de máquinas, aprovechamiento de fuentes de energía para la producción y la aplicación del conocimiento científico para la mejora de la producción.

SOCIEDADES DEL PRIMER MUNDO

Están vigentes desde el S XVIII.

Se basan en la producción industrial y generalmente en el libre mercado. La mayoría de la población vive en centros urbanos y pocos en las actividades agrícolas.

Existen importantes desigualdades de clase, aunque menos acusadas que en los estados tradicionales.

Son comunidades políticas o estados-nación diferenciados, entre ellas los países occidentales, Japón, Australia y Nueva Zelanda.

SOCIEDADES DEL SEGUNDO MUNDO

Desde principios del XX (después de la Revolución Rusa de 1917) hasta principios de los noventa.

Se basaban en la industria pero el sistema económico era de planificación centralizada. Una pequeña parte de la población trabaja en la agricultura; la mayoría vive en centros urbanos, y subsistían diferencias de clase importantes.

Eran comunidades políticas o estados-nación diferenciados. Hasta el 89 este grupo se componía de la Unión Soviética y de la Europa del Este, pero importantes cambios políticos y sociales comenzaron a transformar estos países en sistemas de economía de mercado, entrando a formar parte del Primer Mundo.

SOCIEDADES DEL TERCER MUNDO

Están vigentes desde el S XVIII (generalmente como áreas colonizadas).

La mayoría de la población trabaja en la agricultura, utilizando métodos tradicionales.

Parte de la producción se vende en los mercados mundiales. Algunos tienen economía de mercados y otros planificación centralizada.

Son comunidades políticas o estados-nación diferenciados, entre ellos están China, la India y la mayoría de los países africanos y sudamericanos.

PAÍSES DE RECIENTE INDUSTRIALIZACIÓN

Desde los años setenta hasta hoy.

Son sociedades antes pertenecientes al Tercer Mundo y hoy basadas en la producción industrial, en general, en el libre mercado.

La mayoría de la población vive en centros urbanos, pocos trabajan en la agricultura.

Importantes desigualdades de clase, más acusadas que en las sociedades del Primer Mundo. Los ingresos per cápita son considerablemente menores que los de las sociedades del Primer Mundo.

Entre estos países se incluyen Corea del Sur, Singapur, Taiwán, Brasil y México.

GLOBALIZACIÓN

El sistema social no es solo un medio en el que determinadas sociedades se desarrollan y cambian. Las relaciones sociales, políticas y económicas que traspasan las fronteras de los países condicionan de forma decisiva el destino de todos sus habitantes.

La globalización afecta hoy en día a la vida de las personas de todos los países, ricos y pobres, alterando no sólo los sistemas globales sino también la vida cotidiana. La globalización no ha producido un mundo unificado sino que, al contrario, ha creado algunas de las principales divisiones y conflictos.

GENERO Y SEXUALIDAD

El término “sexo” es ambiguo. Según se utiliza normalmente, indica las diferencias físicas y culturales que existen entre hombres y mujeres, así como el acto sexual en sí mismo. Es útil distinguir entre sexo, en el sentido fisiológico o biológico del término y género, que es un constructo cultural, es decir, un conjunto de pautas de comportamiento aprendidas.

Algunas personas sostienen que las diferencias de comportamientos entre los sexos están genéticamente determinadas, pero no existen pruebas concluyentes.

La socialización en el género comienza tan pronto como nace el bebé. Incluso los padres que creen que tratan a sus hijos exactamente igual, tienden a reaccionar de un modo diferente ante los niños y las niñas. Estas diferencias se ven reforzadas por otras muchas influencias culturales.

Las dos teorías principales sobre el desarrollo de la identidad de género son las de Sigmund Freud y Nancy Chodorrow.

  • Según Freud, la presencia o ausencia del pene, símbolos, respectivamente de la masculinidad y de la feminidad, son cruciales para la identificación del niño con el padre y de la niña con la madre.

  • Chodorrow subraya la importancia de la madre. Tanto las niñas como los niños se identifican primero con la madre, pero éstos se apartan de ella para afirmar su masculinidad, mientras que las niñas permanecen vinculadas a ella durante más tiempo.

Chodorrow da la vuelta a Freud: la masculinidad, no la feminidad, se define en función de una pérdida, la del vínculo continuo e íntimo con la madre. Esto explica la inexpresividad masculina: dificultad que encuentran los hombres a la hora de expresar sus sentimientos.

El género no viene dado. Es algo que todos debemos “practicar” en nuestra vida cotidiana. La experiencia de los transexuales pone de manifiesto hasta qué punto es difícil pasar de un género a otro.

En Occidente, el cristianismo ha sido muy importante a la hora de configurar las actitudes sexuales. En las sociedades en la que los códigos sexuales son rígidos es habitual la hipocresía y la existencia de una doble moral. La distancia que separa las normas de la práctica real puede ser enorme, como han demostrado los estudios de comportamiento sexual. Las prácticas sexuales varían mucho de una cultura a otra y dentro de un mismo contexto cultural. En Occidente, las actitudes represivas hacia la sexualidad dejaron paso, en los años sesenta, a puntos de vista más permisivos, cuyos efectos todavía hoy son patentes.

La identidad sexual es un asunto complejo. Algunos autores han señalado hasta diez identidades sexuales diferentes incluyendo a los heterosexuales, homosexuales, bisexuales y transexuales.

Parece que la homosexualidad existe en todas las culturas, aunque el concepto de “un/a homosexual” es una idea relativamente reciente. Ha sido en los últimos cien años cuando se ha empezado a considerarse que la actividad homosexual es algo que cierto tipo de personas realiza: una categoría de anormalidad y desviación construida por oposición a la categoría de “heterosexual normal”.

La prostitución es la prestación de favores sexuales a cambio de un cierto pago. En las sociedades modernas existen diferentes tipos de prostitución, incluyendo la masculina y la infantil. La prostitución permitida legalmente es aceptada por los gobiernos nacionales o regionales en algunos países pero en la mayoría, las prostitutas operan al margen de la ley.

MIGRACIONES

ANÁLISIS DE LA POBLACION. MIGRACIONES

La demografía estudia la población, la composición por sexo, edad, estructura interna social y económica, estudios, actividad económica, etc.

También estudia la dinámica o movimiento, algunos conceptos:

  • Movimiento o crecimiento natural de una población: es la diferencia entre los nacidos y los fallecidos.

  • Movimientos migratorios: inmigrantes o emigrantes

  • Saldo natural: diferencia entre nacidos y fallecidos

  • Crecimiento demográfico: es el resultado del crecimiento de una población, teniendo en cuenta los nacidos, fallecidos y las migraciones

PRINCIPALES PROCESOS DEMOGRÁFICOS

NATALIDAD

Estudia el fenómeno de la fecundidad o capacidad reproductiva de una población.

  • Tasa de natalidad: nº de nacidos vivos x 1000 habitantes durante un año

  • Tasa de fecundidad: nº de nacidos en 1 año en relación con mujeres fértiles. (de 15 a 49 años)

Actualmente España tiene el nivel más bajo de fecundidad del mundo

En una sociedad para que se mantenga su tamaño es necesario que la fecundidad se sitúe entorno a 2,1 hijos por mujer. La mayor parte de los países están por debajo de esta media lo que esta llevando a un envejecimiento de la población.

Causas del descenso de la natalidad:

  • Factores sociales: cambio de la posición de la mujer en la sociedad, control de natalidad, coste de la vida caro, urbanidad, …

  • Factores económicos: el nº de hijos se adecua al nivel económico familiar.

Consecuencias:

  • Número de hijos menor por familia

  • Aumento la edad de la mujer a la hora de la reproducción.

  • Tamaño normal de la familia situado en dos hijos.

Cambio en la valoración respecto a los hijos a partir de la mitad del siglo, los padres desean una posición social y económica favorable para los hijos y estos últimos ya no se ven como inversión.

MORTALIDAD

La mortalidad ha disminuido debido a la mejora sanitaria y avances tecnológicos, sobre todo en países desarrollados.

En España se ha reducido en los últimos años.

Las causas de la mortalidad han descendido y están más controladas (enfermedades epidémicas, accidentes y cardiovasculares).

Se ha producido una prolongación de la esperanza de vida que lleva como consecuencia un aumento progresivo de la población mayor.

MIGRACIONES

El proceso es importante en las sociedades actuales, las migraciones pueden ser temporales o permanentes y existen diferentes tipos:

  • Demográfico: crece la población de origen, falta de recursos lo que obliga a traslados para subsistir.

  • Económico

  • Político

  • Catastrófico

Hoy en día hay un movimiento de los países del sur con serios problemas económicos que vienen a Europa.

Desde el S XVIII hasta el S XX Europa ha sido uno de los continentes que más procesos migratorios hizo, y vinieron motivados por el desarrollo tecnológico.

LAS MIGRACIONES EN ESPAÑA

  • 1990-1935: Emigración transoceánica.

  • 1950: Emigración dentro del continente y también dentro del interior de regiones menos desarrolladas (Extremadura, Las Castillas, Andalucía y Galicia) a las más desarrolladas (País Vasco, Cataluña, Levante y Madrid).

  • 1960-1975: Crecen movimientos de emigrantes españoles hacia Europa por motivos económicos.

  • 1976: Reflujo de emigrantes. Crisis del petróleo.

  • 1980: Nos convertimos en receptores.

CAPITULO 10: ESTRATIFICACIÓN Y ESTRUCTURA DE CLASE

El estudio de las desigualdades sociales es una de las áreas más importantes de la sociología porque los recursos materiales a los que tiene acceso la gente determinan en gran parte su vida.

SISTEMAS DE ESTRATIFICACIÓN SOCIAL

Las desigualdades existen en todos los tipos de sociedad humana. Incluso en las culturas más simples, donde las variaciones de riqueza o propiedad son prácticamente inexistentes, hay desigualdades entre individuos, entre hombres y mujeres o entre jóvenes o viejos.

Los sociólogos hablan de estratificación social para describir las desigualdades. La estratificación puede definirse como las desigualdades estructurales que existen entre diferentes grupos de individuos.

Pueden distinguirse cuatro sistemas de estratificación básicos: esclavitud, casta, estamento o estado y clase.

Esclavitud

Es una forma extrema de desigualdad en l a que unos individuos son propietarios de otros. Las condiciones legales de posesión de esclavos variaban en cada sociedad. Algunas veces los esclavos eran privados de casi todos sus derechos legales, como en el sur de EE.UU., mientras que en otros casos su posición era más parecida a la de un sirviente.

Durante los siglos XVIII Y XIX, los esclavos fueron utilizados casi exclusivamente como trabajadores en las plantaciones o como sirvientes domésticos en los EE.UU., Sudamérica y las Antillas.

En la Atenas clásica, estaban presentes en muchos ambientes y algunas veces en posiciones de gran responsabilidad (aunque eran excluidos de los puestos militares y políticos). Algunos sabían leer y escribir y trabajaban de administradores del gobierno, otros muchos eran artesanos.

En Roma, donde los grupos gobernantes tenían una mala opinión de las actividades comerciales, los esclavos se hicieron ricos gracias a sus negocios.

Con frecuencia, los esclavos se resistían a su condición o luchaban contra ella. Los sistemas de trabajo forzado esclavo (plantaciones) se vinieron abajo, en parte, por las luchas que provocaban y porque los incentivos económicos o de otra índole motivan más que la coacción directa.

Desde que se otorgó la libertad a los esclavos en Norteamérica y Sudamérica, hace cerca de un siglo, la esclavitud como institución se ha ido erradicando gradualmente y hoy día ha desaparecido casi por completo.

Casta

La casta se asocia, sobre todo, a las culturas del subcontinente Indio. El sistema de castas es extremadamente elaborado y su estructura varía en cada zona.

No es tanto un sistema sino una diversidad de creencias y prácticas variables difusamente conectadas, en el que los brahmanes representan el estado superior de pureza y los intocables el más bajo.

El sistema de castas está estrechamente ligado a la creencia hindú de la reencarnación, según la cual los individuos que no siguen los rituales y deberes de su casta renacerán en una posición inferior en la siguiente reencarnación.

Aunque los individuos no pueden ir de una casta a otra, hay grupos enteros que sí pueden cambiar su posición en la jerarquía de castas.

El concepto de casta se emplea en ocasiones fuera del ámbito indio cuando dos o más grupos étnicos están profundamente separados el uno del otro y cuando prevalecen las ideas de pureza racial. , en las que existen tabúes o prohibiciones legales que dificultan el matrimonio entre los grupos afectados.

Estamentos (o estados)

Los estamentos o estados eran pare del feudalismo europeo, pero también existieron en muchas otras civilizaciones tradicionales. Los estados feudales eran estratos con diferentes obligaciones y derechos recíprocos, algunos de los cuales estaban establecidos por ley.

En Europa, el estado más elevado era el compuesto por la aristocracia y la nobleza. El clero formaba otro, que tenía una posición inferior aunque disfrutaba de ciertos privilegios.

Aquellos que eran denominados como “tercer estado” eran los plebeyos: siervos, campesinos libres, mercaderes y artesanos.

Al contrario que en las castas, se toleraba una cierta movilidad individual o matrimonial entre los estados.

Clase

Es un agrupamiento, a gran escala, de personas que comparten ciertos recurso económicos, los cuales tienen una gran influencia en la forma de vida que pueden llevar. La propiedad de la riqueza y la ocupación son las bases más importantes de las diferencias de clase. Las principales son:

  • Clase alta: son aquellos que poseen o controlan directamente los recursos productivos.

  • Clase media: comprende la mayoría de los profesionales y los trabajadores de cuello blanco.

  • Clase obrera: los que tienen trabajos manuales o de cuello azul.

  • Campesinos: se da en los países industrializados

TEORÍAS DE LA ESTRATIFICACIÓN EN LAS SOCIEDADES MODERNAS

LA TEORÍA DE KARL MARX

La mayoría de las obras de Marx se ocupan de la estratificación y sobretodo, de la clase social, aunque sorprendentemente no proporcionó un análisis sistemático del concepto de clase.

La naturaleza de la clase

Para Marx, una clase es un grupo de personas que tienen una relación común con los medios de producción, es decir, con los que se ganan la vida.

En las sociedades preindustriales las dos clases fundamentales eran quienes poseían la tierra (aristócratas, nobleza o los dueños de los esclavos) y los que se dedicaban a hacerla producir (los siervos, esclavos y los campesinos libres).

En las sociedades industriales modernas, las fábricas, oficinas y la maquinaria, así como la riqueza o el capital necesarios para obtenerlas se hicieron más importantes. Las dos clases principales son las de quienes poseen estos nuevos medios de producción (industriales o capitalistas) y la de aquéllos que se ganan la vida vendiéndoles su fuerza de trabajo (la clase obrera o “el proletariado”).

Según Marx la relación entre las clases se basa en la explotación. En el curso de un día de trabajo, los trabajadores producen más de lo que el empresario necesita para recuperar el salario que les paga. Esta plusvalía es el origen de la ganancia que los capitalistas pueden utilizar en su propio beneficio.

Con el desarrollo de la industria moderna, la riqueza se produce en una escala nunca vista anteriormente, los trabajadores siguen siendo relativamente pobres, mientras crece la riqueza acumulada por los propietarios.

Además con el desarrollo de las fábricas modernas y la mecanización de la producción, el trabajo suele ser aburrido y opresivo al máximo.

La complejidad de los sistemas de clases

Marx señala que existen dos clases principales en la sociedad, quienes poseen y quienes no poseen los medios de producción, pero también reconoce que los sistemas existentes son mucho más complejos de lo que indica este modelo.

Señala las clases de transición, grupos residuales que, como los campesinos en las sociedades modernas, proceden de un sistema de producción anterior.

También señala las divisiones que se dan dentro de las clases:

  • En las clases altas se dan conflictos frecuentes entre capitalistas financieros e industriales manufactureros.

  • Hay división de intereses entre las personas que tienen pequeños negocios y las que poseen o dirigen grandes corporaciones. Ambos grupos pertenecen a la clase capitalista, pero las políticas que favorecen a las grandes empresas no siempre son beneficiosas para las pequeñas.

  • Dentro de la clase obrera, los parados de larga duración tienen peores condiciones de vida que la mayoría de los trabajadores. Con frecuencia, estos grupos se componen principalmente de minorías étnicas.

LA TEORÍA DE MAX WEBER

Weber parte del análisis desarrollado por Marx, modificándolo y reelaborándolo, en el cual hay dos diferencias fundamentales:

  • Weber coincide con Marx en que la clase se basa en condiciones económicas objetivas pero también cree importantes otros factores económicos como los conocimientos técnicos, las credenciales o cualificaciones que influyen en el tipo de trabajo que las personas pueden obtener.

  • Distingue otros dos aspectos básicos de la estratificación además del de clase: a uno lo denomina estatus y al otro partido.

Posición o estatus

Estatus alude a las diferencias que existen entre dos grupos con relación a la reputación o al prestigio que les conceden los demás.

Entre los grupos que tienen una posición privilegiada en sentido positivo se encuentra cualquier grupo de personas de gran prestigio.

Los grupos parias son aquellos que tienen un estatus privilegiado en sentido negativo y que son objeto de discriminaciones que les impiden aprovechar oportunidades.

La posesión de riqueza suele otorgar un estatus elevado, aunque la clase venga dada de forma objetiva, la posición depende de la evaluación subjetiva que tengan las personas sobre las diferencias sociales. Las clases se derivan de los factores económicos que están relacionados con la propiedad y las ganancias; la posición se rige por la cambiante forma de vida de cada grupo.

Partido

Partido define a un grupo de individuos que trabajan conjuntamente porque tienen orígenes, aspiraciones o intereses comunes.

Pueden apelar a preocupaciones que atraviesan las diferencias de clase: como la filiación religiosa o los ideales nacionalistas.

Los escritos de Weber sobre la estratificación son importantes porque, además de la clase, muestran otras dimensiones del fenómeno que tienen una gran influencia en la vida de las personas.

La mayoría de los sociólogos sostienen que el esquema de Weber ofrece una base más flexible y compleja para el análisis de la estratificación que el proporcionado por Marx.

LA TEORÍA DE ERIK OLIN WRIGHT

Wright incorpora las ideas tanto de Marx como de Weber, según él, en la producción capitalista moderna el control sobre los recursos económicos tiene tres dimensiones que nos permiten identificar las principales clases existentes:

  • Control sobre las inversiones o el capital monetario.

  • Control sobre los medios físicos de producción (tierra, fábricas, oficinas).

  • Control sobre la fuerza de trabajo.

Quienes pertenecen a la clase capitalista tienen control sobre cada una de estas dimensiones dentro del sistema de producción. Los miembros de la clase obrera no lo tienen sobre ninguna de ellas. En medio de estas clases principales, hay grupos cuya posición es ambigua, a las que denomina situaciones contradictorias de clase, porque pueden influir en algunas facetas de la producción pero se les niega el control de otras (como los trabajadores de cuello blanco, que tienen control sobre su ambiente de trabajo).

LA TEORÍA DE FRANK PARKIN

La propuesta de Parkin esta basada sobre todo en Weber.

Está de acuerdo con Marx en que la posesión de la propiedad es el fundamento básico de la estructura de clase, sin embargo, la propiedad es solo una forma de cierre social que puede ser monopolizada por una minoría y utilizada para ejercer el poder sobre otros.

Cierre social: cualquier proceso mediante el cual los grupos tratan de mantener un control exclusivo sobre los recursos, limitando el acceso a ellos. Junto con la propiedad o la riqueza, la mayoría de las características que Weber asociaba con las diferencias de estatus, como el origen étnico, idioma o religión pueden utilizarse para crear un cierre social.

El cierre social implica dos tipos de procesos:

  • Exclusión: estrategias adoptadas por los grupos para separarse de los extraños, impidiéndoles el acceso a recursos valiosos.

  • Usurpación: intentos de los menos privilegiados para adquirir recursos monopolizados previamente por los otros.

Ambas estrategias pueden emplearse simultáneamente en ciertas circunstancias. Los sindicatos, p.e., pueden tomar medidas de carácter usurpatorio contra los empresarios, impidiendo al tiempo la afiliación de minorías étnicas, a esto Parkin lo llama cierre dual.

El cierre dual alude a los mismos proceso examinados por Wright bajo la denominación de situaciones contradictorias de clase.

LAS CLASES EN LAS SOCIEDADES OCCIDENTALES ACTUALES

Los impuestos dirigidos a los ricos, junto a la asistencia social para aquéllos que no pueden ganarse la vida por si mismos, han acercado la cima y la base de la escala de la desigualdad. Además, con la extensión de la educación pública, los que tienen el talento necesario pueden abrirse camino hasta los niveles más altos del sistema social y económico.

La influencia de la clase puede ser menor de lo que suponía Marx, pero hay pocas esferas de la vida social que no se vean afectadas por este tipo de diferencias.

DIFERENCIAS ENTRE RIQUEZA Y RENTA

Marx creía que la maduración del capitalismo traería consigo un desajuste entre la riqueza de la minoría y la pobreza de la mayoría de la población. Sólo en parte tenía razón, se equivocó al creer que la renta de la mayoría de la población seguiría siendo extremadamente baja y el resto extremadamente alta.

Si se tienen en cuenta los salarios per capita y el abanico de bienes y servicios que pueden adquirirse, la mayoría de la población occidental es mucho más rica que ningún otro pueblo en la historia humana.

RIQUEZA: Se compone de todos los bienes que poseen los individuos (acciones, tierras, ahorros, es decir, cualquier cosa que pueda venderse).

RENTA: Es cualquier salario “no ganado con esfuerzo” que generan las inversiones, mientras que la mayoría de la gente consigue su dinero mediante el trabajo, los ricos obtienen el grueso de su renta de las inversiones.

DIVISIONES EN FUNCION DE LA CLASE SOCIAL

CLASE ALTA

La propiedad, otorga poder y los miembros de la clase alta están desproporcionadamente representados en los más altos niveles del poder. Su influencia arranca, por una parte, del control financiero del capital industrial y financiero, y por otra parte, de su acceso a las posiciones más importantes en las esferas política, educativa y cultural.

Se pueden distinguir tres sectores de clase alta:

  • Grandes terratenientes.

  • Empresarios financieros.

  • Industriales.

CLASE MEDIA

Designa a personas que tienen ocupaciones muy diferentes, entre las que se encuentran tres sectores bastante distintos:

  • Vieja clase media: trabajadores por cuenta propia que son propietarios de pequeños negocios, comercios o pequeñas explotaciones agrícolas.

  • Clase media alta: Son los que ocupan puestos directivos o profesionales, la mayoría con algún tipo de educación superior.

  • Clase media baja: Es una categoría heterogénea en la que entran oficinistas, representantes, maestros, enfermeros y otros.

CLASE OBRERA

Abarca a quienes tienen oficios manuales, de cuello azul, en la que también encontramos divisiones basadas según el grado de cualificación, el tipo de jornada y la seguridad en el empleo:

  • Clase obrera alta: trabajadores cualificados, con rentas, condiciones de trabajo y seguridad en el empleo superiores a los del cuello azul.

  • Clase obrera baja: aquellos que realizan trabajos no cualificados o semicualificados que necesitan poco aprendizaje, con ingresos bajos y menor seguridad en el empleo.

INFRACLASE

Es una línea de demarcación dentro de la clase obrera que se da entre la mayoría étnica y las minorías desfavorecidas, que tienen condiciones laborales y un nivel de vida bastante inferior al de la mayoría de la población.

CAMBIOS EN LOS GRUPOS SOCIALES

Todos estos grupos están sufriendo diversos cambios. A consecuencia de las transformaciones en la estructura ocupacional, la clase obrera se está reduciendo con relación a las demás. Es especialmente importante la polémica que se mantiene acerca de en qué medida se está desarrollando una infraclase sin raíces.

El análisis de la estratificación se ha expresado tradicionalmente desde un punto de vista masculino. Ello es así en parte por la pretensión de que las desigualdades de género reflejan simplemente diferencias de clase, lo cual resulta muy cuestionable. Hasta cierto punto, en las sociedades modernas el género influye sobre la estratificación, independientemente de la clase.

La situación de clase de un individuo es, al menos en parte, adquirida y no viene dada desde que nace. La movilidad social, tanto ascendente como descendente, dentro de la estructura de clases, es bastante habitual.

Al estudiar la movilidad social, se distingue entre movilidad intrageneracional (desplazamiento hacia arriba o hacia abajo en la escala social durante la vida laboral de un individuo) e intrageneracional (desplazamiento entre generaciones de procedencia).

En las naciones ricas la pobreza sigue estando muy extendida, Hay dos métodos para calibrarla: uno de ellos se basa en el concepto de “pobreza de subsistencia”, que se cifra en la falta de recursos básicos para mantener el cuerpo sano y en buen funcionamiento, el otro es la “pobreza relativa”, que entra a valorar el desfase que existe entre las condiciones de vida de algunos grupos y las que disfruta la mayoría de la población.

Las desigualdades económicas son probablemente importantes para la competitividad de un país en la economía global. Algunos autores señalan que los países industriales que han progresado más en la economía mundial suelen se aquéllos en los que las desigualdades son menores.

 

 


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Educación Social: Sociología y Antropología Social - Parentesco Matrimonio Familia

Escrito por Administrator el . Publicado en Educación Social

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PARENTESCO, MATRIMONIO Y FAMILIA

 

La aplicación del término “relación” a la vida personal sólo comenzó a generalizarse hace unos veinte o treinta años, junto con la idea de que en el ámbito privado son necesarias la “intimidad” y el “compromiso”.

 

Ha habido transformaciones fundamentales a las que se ha visto sometida nuestra vida personal y emocional en las últimas tres décadas que nos hacen vivir una relación como algo activo: hay que trabajársela.

 

CONCEPTOS CLAVE

 

Familia: es un grupo de personas directamente ligadas por nexos de parentesco, cuyos miembros adultos asumen la responsabilidad del cuidado de los hijos. Es la institución más universal, existe y ha existido siempre aunque adoptando diferentes formas.

  • Familia nuclear: dos adultos que viven juntos en un hogar con hijos propios o adoptados.

  • Familia extensa: pareja casada y sus hijos que conviven con otros parientes.

  • Familia de orientación: en la que uno nace o es adoptado.

  • Familia de procreación: en la que uno entra cuando es adulto y dentro de la cual nace una generación.

  • Familia Matrilocal: residencia en o cerca de la familia de la mujer.

  • Familia Patrilocal: residencia en o cerca de la familia del hombre.

  • Familia Neolocal: residencia nueva fuera o alejada de domicilios familiares.

Parentesco: Los lazos que establecen entre individuos mediante el matrimonio o por las líneas genealógicas que vinculan a los familiares consanguíneos.

 

Matrimonio: Unión sexual entre dos individuos adultos socialmente reconocida y aprobada. Cuando dos personas se casan se convierten en parientes; el matrimonio también vincula a un grupo de parientes más amplio.

 

En las sociedades Occidentales el matrimonio y por tanto la familia están asociados con la monogamia. En otras sociedades aparece la Poligamia (Poliginia: hombre con varias mujeres y Poliandria: mujer con varios hombres)

 

Históricamente la familia nuclear ha sido preponderante durante mucho tiempo aunque era mayor que en la actualidad. Las familias extensas eran más comunes en Europa Oriental y Asia.

 

DESARROLLO DE LA VIDA FAMILIAR

 

El sociólogo histórico Lawrence Stone ha registrado algunos de los cambios que condujeron a Europa desde las formas de vida familiar premoderna a las modernas, en la que distingue tres fases:

  • Primera Fase: La familia dominante era una variante de la nuclear, vivía en un hogar bastante pequeño pero que estaba muy integrada en las relaciones con la comunidad, incluyendo las relaciones con otros parientes. No había separación clara entre esta clase de familia y la comunidad. No vinculación emocional: el sexo dentro del matrimonio no se considera una fuente de placer sino el medio para engendrar. No libertad de elección a la hora de contraer matrimonio. El erotismo o amor romántico solo en las clases aristocráticas.

 
  • Segunda Fase: de transición. Estuvo limitada a los estratos superiores de la sociedad pero tuvo gran importancia por generar actitudes hoy universales. Familia nuclear como entidad independiente respecto al vínculo de los parientes y la comunidad local. Importancia del amor conyugal y de los padres. Aumento del poder autoritario del padre.

  • Tercera Fase: Su desarrollo fue gradual y es el más común en Occidente. La familia es un grupo vinculado por estrechos lazos emocionales, con intimidad en el hogar y con preocupación en la crianza. Aparece el individualismo afectivo: formación de vínculos matrimoniales basados en la elección personal y guiados por la atracción sexual o amor romántico. Se valora el aspecto sexual dentro del matrimonio y la familia se orienta al consumo no a la reproducción.

CAMBIOS EN LAS PAUTAS FAMILIARES A ESCALA MUNDIAL

En regiones como Asia, África o el Pacífico, los sistemas familiares tradicionales apenas se han alterado. Sin embargo en la mayoría de países se están produciendo grandes cambios originados por diferentes factores:

  • Expansión de la cultura Occidental: idealización del amor romántico.

  • Desarrollo de gobiernos centralizados, la vida de la gente ahora está influida por las políticas de estos gobiernos (China: control de la natalidad).

Estas transformaciones se ven en un predominio de la familia nuclear aunque sería un error suponer que en todas partes la familia nuclear se ha convertido en la forma dominante. En la mayoría de las sociedades del mundo actual las familias extensas son la norma y continúan las prácticas familiares tradicionales.

Cambios más importantes:

  • La reducción de la influencia de las familias extensas y de otros grupos vinculados por el parentesco.

  • Una tendencia general hacia la libre elección del cónyuge.

  • Los derechos de las mujeres se van reconociendo cada vez más, tanto con respecto a la elección del marido como a la toma de decisiones dentro de la familia.

  • Los matrimonios entre parientes son cada vez menos frecuentes.

  • El grado de libertad sexual está aumentando en sociedades que antes eran muy restrictivas.

  • Existe una tendencia general hacia la extensión de los derechos del niño.

EVOLUCIÓN DE LA FAMILIA OCCIDENTAL

La familia occidental tiene su origen en Roma, donde la familia es patriarcal y la mujer ocupa un lugar subordinado.

En la Revolución Industrial se produce una evolución la familia es nuclear.

El punto en común de todas las familias era una unidad de producción y supervivencia, al cambiar la sociedad la familia también los factores del cambio son:

  • Industrialización

  • Urbanización

  • Crecimiento y cambio demográfico

  • Desarrollo tecnológico

Los efectos de estos cambios son:

  • Reducción del tamaño de la familia y su movilidad espacial. La población agrícola disminuye y aumentan las migraciones hacia las ciudades.

  • Aumento en el coste de la crianza de los hijos.

  • El progresivo crecimiento de las ciudades ha hecho que las formas de vida rural se pierdan y se formen familias nucleares aisladas espacialmente.

  • Antes la familia era una unidad de producción, ahora el trabajo no suele estar ligado al negocio familiar sino que está aislado.

  • En los años 30 se desruraliza España.

  • Incorporación de la mujer al mundo del empleo.

  • Aparece el fenómeno del divorcio.

Según L.Rousell, el matrimonio en occidente ha pasado por cuatro modelos diferentes:

  • Tradicional: finalidad en asegurar la supervivencia de sus miembros. Relación duradera ya que es un rito sagrado.

  • Alianza: Más flexibilización, se elige libremente la pareja, se busca felicidad.

  • Fusión: Solidaridad afectiva y amor mutuo.

  • Asociación: relaciones informales de convivencia

DIVORCIO Y SEPARACIÓN EN OCCIDENTE

Durante siglos el matrimonio se ha considerado como indisoluble (salvo en el caso de no-consumación).

Hoy en día la mayoría de los países han tomado la directriz de facilitar rápidamente el camino de facilitar el divorcio.

Sistema de enfrentamiento: Solía ser característico en la mayoría de los países: Se otorga el divorcio cuando uno de los cónyuges presenta cargos contra el otro. A partir de los sesenta aparece el divorcio "sin culpables”, cada vez más aceptado por los países.

FACTORES:

  • El matrimonio ya no tiene mucha relación con el deseo de perpetuar la propiedad y la posición social de generación en generación.

  • Las mujeres adquieren más independencia económica.

  • Tendencia a evaluar el matrimonio en función del grado de satisfacción personal que ofrece.

DESACOPLAMIENTO

Diane Vaughan analizó las relaciones de las parejas durante el proceso de divorcio o separación a través de entrevistas para registrar la transición desde la vida común hasta la separación

El concepto de desacoplamiento se refiere a la ruptura de relaciones íntimas prolongadas. Antes de la separación física en muchos casos sucede la separación social (uno de los miembros desarrolla una nueva pauta de vida, nuevos intereses, nuevas amistades,). Este proceso es opuesto al de enamorarse cuando un individuo se centra en los rasgos atractivos del otro, sin prestar atención a los que podrían ser menos aceptables.

CAMBIO DE ACTITUDES

Hay diferencias sustanciales en las diferentes clases sociales respecto a las reacciones que produce el carácter cambiante de la vida familiar y la existencia elevada de divorcios.

  • Los padres de las clases obreras son más tradicionales que los de clase media.

  • Los jóvenes tienen diferentes actitudes, en general, hacia el comportamiento sexual, el matrimonio y las diferencias de género.

  • La actitud hacia el matrimonio en las mujeres jóvenes es diferente: ven las imperfecciones del hombre y hablan de probar opciones. Se produce también un deseo de autonomía y autorealización, tanto a través del trabajo como de la familia y valoran el riesgo, lo estimulante y el cambio.

En general, cada vez convergen más los valores tradicionales del hombre y los nuevos de la mujer, ahora la mujer trabaja y controla su capacidad reproductora, existe mayor movilidad para ambos sexos, libertad para definir el estilo de vida, …

EL DIVORCIO Y LOS HIJOS

Existen infinidad de elementos que influyen en el proceso de ajuste: la intensidad del conflicto entre los padres, la edad de los niños, la existencia de hermanos, la disponibilidad de otros familiares, la relación niños-padres, …

Las investigaciones señalan que los hijos padecen con frecuencia una acusada ansiedad emocional después de la separación de sus padres. Dentro de una procedencia similar, las diferencias que existen entre la vida posterior de los niños cuyos padres se han separado o divorciado y la de aquellos cuyos padres se han mantenido juntos son pequeñas pero persistentes, en general, su autoestima y éxito escolar son menores, cuando son adultos cambian más de trabajo y tienden a divorciarse más.

Las actitudes ante el divorcio están cambiando, hoy en día se ve con más normalidad. Existen factores como los servicios sociales y de provisión de vivienda, sanitarios, disponibilidad de guarderías que favorece este cambio de actitudes. (A mayor desarrollo del estado del Bienestar menores consecuencias tiene el divorcio).

El divorcio, puede dificultar el mantenimiento de un estilo de ser padres, pero la discordia en una pareja que no se separa también puede tener consecuencias negativas para los niños.

GRUPOS Y ORGANIZACIONES SOCIALES

NATURALEZA DE LOS GRUPOS SOCIALES

Grupo Social es un número de personas que interactuan unas con otras sobre una base regular. Tal regularidad de interacción tiende a vincular conjuntamente a los participantes en una unidad distinta con una identidad global.

Durkheim dice que en el seno de la familia se enseña todo lo necesario para la posterior relación con otros grupos. A medida que se evoluciona las instituciones tradicionales van perdiendo su importancia y se deja paso a nuevos grupos que se encargan de la organización social.

  • GRUPOS PRIMARIOS: Asociación relativamente permanente y no especializada de un número escaso de individuos, que se relacionan entre sí, directamente. Permite que los individuos lleguen a conocer entre ellos. Su prototipo suele ser la familia, amigos, trabajo…

  • GRUPOS SECUNDARIOS: Son grupos más amplios, las relaciones son más formales y son creados para satisfacer objetivos. El tamaño del grupo influye en las relaciones que se desarrollan en él. En este grupo encontramos las asociaciones.

  • ASOCIACIONES: Las asociaciones voluntarias son aquellos grupos organizados que se forman con el objeto de lograr alguna meta común a sus miembros, son independientes al estado y no tienen ánimo de lucro. Se les llama voluntarias por que sus miembros lo son por pertenencia voluntaria no por nacimiento.

Formas de asociación:

  • Informales: no existe legislación, ni estatutos, …

  • Formales: son constituidos legalmente.

  • ORGANIZACIONES: Son un grupo grande de personas, estructurado de forma impersonal con el fin de alcanzar determinados objetivos. Para Weber las organizaciones son una forma de coordinar las actividades de los grupos humanos o la gestión de los bienes que producen de una forma regular a través del tiempo y espacio. Recalcó que el desarrollo de las organizaciones depende del control de la información, de las reglas, archivos y jerarquía.

LA BUROCRACIA

En las sociedades tradicionales existía un número limitado de organizaciones burocráticas. En los tiempos modernos las burocracias se han desarrollado plenamente y se encuentran en la mayoría de las facetas de la vida social.

Gournay definió la burocracia como el gobierno de los funcionarios. Este término se fue extendiendo para referirse a las grandes organizaciones en general.

Desde un inicio se utilizo el término de forma despectiva, sin embargo otros autores la señalan como un modelo de cuidado, precisión y gestión eficiente.

TIPO IDEAL DE WEBER, señala que las organizaciones de gran tamaño tienden a ser burocráticas y señala las siguientes características del tipo ideal de burocracia:

  • Jerarquía de autoridad: Hay una cadena de mando. Cada órgano superior controla y supervisa al inferior en la jerarquía.

  • Reglas estrictas: Que gobiernan la conducta de los funcionarios en todos los niveles de la organización.

  • Funcionarios asalariados a t/c: cada empleo tiene un sueldo. La promoción es posible según capacidad, antigüedad, …

  • Separación entre las tareas del funcionario: Diferentes tareas dentro y fuera del trabajo.

  • Ningún miembro de la organización posee los recursos materiales con los cuales opera.

BUROCRACIA EN EL MUNDO MODERNO: es un modo efectivo de organizar grandes números de personas por:

  • Los procedimientos burocráticos pueden limitar la iniciativa y aseguran que las decisiones se adoptan de acuerdo a criterios generales.

  • La formación de los funcionarios asegura la competencia global.

  • Al tener dedicación a t/c los funcionarios no tienen tantas posibilidades de corrupción.

  • El rendimiento está controlado, reduce el favoritismo o las conexiones de parentesco.

RELACIONES FORMALES E INFORMALES EN LAS BUROCRACIAS

  • Relaciones formales: son las relaciones que se establecen entre las personas siguiendo las normas de la organización.

  • Relaciones informales: Se consultan recíprocamente, permite más iniciativa y responsabilidad. Suelen darse en todos los niveles de las organizaciones. Permiten la flexibilidad

ASOCIACIONES VOLUNTARIAS

Son grupos de personas que en situación semejante se agrupan para asistirse mutuamente con el objeto de perseguir intereses compartidos o para afrontar problemas comunes. Estos grupos tienden a no ser jerárquicos y carecen de posiciones determinadas que se asocian a las burocracias. Tienen una afiliación fluctuante y dependen del dinero recaudado por sus miembros o por donativos.

Características:

  • Participación: Compartir información y experiencias semejantes.

  • Proyecto de trabajo: Actividades cooperativas organizadas para conseguir unos objetivos.

Algunas asociaciones llegan a crecer en tamaño y se consolidan en organizaciones formales.

MOVIMIENTOS SOCIALES Y ASOCIACIONES

Las asociaciones son una organización un grupo organizado de personas legalizado que busca unos fines y objetivos.

Los movimientos sociales responden a intereses y necesidades de ciertos grupos o sectores de ciudadanos. Suele tener un componente ideológico y un componente reivindicativo. Los movimientos siempre suelen oponerse a algo.

Pueden ser un modelo eficaz de participación aunque las organizaciones pueden convertirse en organizaciones poco participativas internamente, en la que realmente participan unos pocos, entonces la dirección va por un lado y los afiliados por otro

Relaciones entre movimientos sociales y asociaciones: Los movimientos una vez que se inician para mantenerse necesitan organizaciones que soporten el ideario del movimiento.

En los movimientos hay organizaciones, también hay personas que están a favor de los movimientos pero no participan en ninguna asociación.

TIPOS DE ASOCIACIÓN

Se suele desarrollar la clasificación en función de los objetivos o fines:

Deportivas, culturales, juveniles, religiosas, políticas, benéficas, ecologistas, pacifistas, feministas, …

Todas cumplen al menos dos funciones:

  • Función instrumental: objetivos concretos que persigue la asociación.

  • Función relacional/expresiva: capacidad de la asociación para proporcionar relaciones afectivas, comunicación… con los asociados.

PARTICIPACIÓN SOCIAL

Es imposible no participar en una sociedad, lo que sucede es que no todos los individuos participan en todas las áreas de la sociedad.

La participación social puede ser individual o asociativa.

LA RELIGIÓN

ORGANIZACIÓN SOCIAL Y ORDEN SIMBÓLICO

En torno a la religión se dan actitudes muy diversas, normalmente las definiciones parten de que la unión de la religión con el monoteísmo. Desde el punto de vista sociológico es un fenómeno más amplio.

A veces en las religiones se dan una especie de prescripciones morales que controlan el comportamiento de los creyentes. Las religiones monoteístas tienen unos mandamientos dados por su dios a los creyentes para que vivan de una determinada manera, pero esto no ocurre en todas las religiones.

Elementos de la religión:

  • Existencia de símbolos mediante los que se comunican los miembros de una sociedad con aquello que no es visible ni cotidiano. Implican sentimientos de respeto y reverencia.

  • Los símbolos están vinculados a rituales o ceremoniales que a su vez son sociales, públicos y de participación.

La religión implica un significado etimológico que refiere a una actitud de estar unido o vinculado a alguien o a algo.

El fenómeno religioso es universal. Taylor plantea que la religión ha existido siempre pero que ha evolucionado. El estado más sencillo de religión es el animismo o totemismo y el más complejo es el monoteísmo.

  • TOTEMISMO: Se basa en la creencia de que ciertos animales y plantas tienen ciertos poderes sobrenaturales.

  • ANIMISMO: Creencia en la existencia de espíritus o fantasmas.

Con la aparición de la religión estas formas de culto van desapareciendo

MAGIA Y RELIGIÓN

La magia es la posibilidad de influir en los acontecimientos con el uso de determinados medios (pócimas, cánticos, rituales). La magia forma parte de las creencias y rituales religiosos.

MITOS Y RITUALES

En los pueblos primitivos los mitos son esenciales ya que pretenden dar respuestas a cosas que tienen que ver con el ser humano como su origen, la creación del mundo, el más allá, …

  • Mitos, símbolos u orientadores: aquellos que orientan al hombre sobre su propio sentido o el del cosmos. Son la base de las concepciones religiosas acerca del mundo.

  • Mitos etiológicos: tratan de diagnosticar y explicar fenómenos físicos muy concretos. Tienen carácter cósmico y antropológico.

  • Mitos de participación: acompañan a los mitos totémicos, cuando un pueblo organiza algún ritual, estas ceremonias van acompañadas de algún mito.

Clasificación según temática: ritos de creación, de arquitectura cósmica, sobre la humanidad, sobre seres sobrenaturales, sobre catástrofes, …

TEORÍAS O DESARROLLOS ACTUALES DE LA RELIGION

MARX

Su reflexión parte de otras anteriores:

  • de los ilustrados: que dicen que la religión es una forma de consuelo, que los humanos necesitan respuestas a ciertos fenómenos y para eso acuden a la religión.

  • La corriente teológica: Dios no es una necesidad humana sino una necesidad de grupos de personas que cada uno ha creado un Dios según sus necesidades y dependiendo de cada sociedad.

Marx acepta que la religión representa la autoalineación humana y que la religión tiene un fuerte componente ideológico: las creencias y valores religiosos a menudo proporcionan justificaciones de las desigualdades de riqueza y poder.

DURKHEIM

Se orienta hacia las funciones sociales de la religión. La religión existe y es un hecho social. Analiza el animismo y el totemismo y dice que es una forma de sacralizar y socializar el propio grupo.

Define la religión basándose en la distinción entre lo sagrado y lo profano.

WEBER

Es el más importante de los tres y tiene una obra muy extensa al respecto. En la mayor parte de las sociedades históricas y urbanas se da una división entre los que son profesionales de la religión y los creyentes. Se centrará en los dos grupos.

TIPOS DE ORGANIZACIÓN RELIGIOSA

Weber distingue entre iglesias y sectas.

  • IGLESIAS: son un cuerpo religioso grande y bien establecido que tiene agentes especializados y que además el conjunto de creyentes forma parte de ella.

  • SECTAS: no pueden existir sin las iglesias ya que surgen del descontento de éstas, buscando nuevas ideas y bienes de salvación. Son una agrupación de creyentes comprometidos, más pequeña y menos organizada.

  • CONFESIONES: son una secta que se han “enfriado” y se han convertido en un cuerpo institucionalizado más que en un grupo de protesta activo. Las sectas que sobreviven durante cierto tiempo se convierten en confesiones.

  • CULTOS: se asemejan a las sectas pero sus vínculos son más débiles y son más transitorias. Se centran en experiencias individuales, reuniendo a individuos con opiniones e inclinaciones parecidas. Se forman alrededor de un líder inspirado (espiritismo, astrología).

VARIEDADES DE RELIGIÓN

JUDAISMO es la más antigua de las tres grandes religiones. Los primeros hebreos eran nómadas que vivían en el antiguo Egipto o alrededores. Compromiso en un único dios todopoderoso. Creen que Dios exige obediencia a unos códigos morales estrictos. Hasta la creación de Israel después de la II G.M. no había ningún estado en el que el Judaísmo fuera la religión oficial.

CRISTIANISMO muchas concepciones judías fueron adoptadas e incorporadas al cristianismo (al principio fue una secta del judaísmo). El cristianismo se difundió hasta convertirse en una fuerza dominante en la cultura occidental. Las principales ramas son el catolicismo romano, el protestantismo y la ortodoxia oriental.

ISLAM es la segunda de lasreligiones del mundo por su difusión. Se deriva de las enseñanzas de Mahoma. Ala es el único Dios del Islam que gobierna toda vida humana y natural. Los pilares del Islam son cinco: recitación del credo islámico, rezos cinco veces al día, ayuno en Ramadán, limosna y peregrinación a la Meca.

HINDUISMO es una religión politeísta y tiene tantas diferencias internas que algunos estudiosos la consideran como un conglomerado de religiones. La mayoría acepta la reencarnación y el sistema de castas.

BUDISMO, CONFUCIANISMO Y TAOISMO son religiones éticas, no tienen dioses, hacen hincapié en ideales éticos que relacionan al creyente con la cohesión y unidad del universo.

En el budismo se cree que los seres humanos solo pueden escapar al ciclo de la reencarnación renunciando al deseo, persiguen el nirvana que es la realización espiritual completa.

El confucianismo fue la base de la cultura de los grupos gobernantes en la China Tradicional. Confucio es considerado el más sabio de los sabios y esta religión trata de ajustar la armonía interna de la naturaleza, insistiendo en la veneración de los antepasados.

El Taoísmo comparte principios similares, enfatiza la meditación y la no violencia como medios para llegar a la vida superior.

LA EDUCACIÓN

SOCIALIZACIÓN Y EDUCACIÓN

La socialización abarca la personalidad y la vida e intervienen múltiples agentes, el hombre se forma en sociedad.

Educación es un propósito determinado, de que alguien aprenda algo, es un proceso intencional.

La primera socialización y educación que recibe una persona se da en la familia, en ella observa e imita lo que es el mundo.

La educación osmótica no cuenta con agentes especializados, se basa en la asimilación de contenidos sin que exista un agente socializador especializado en ello. Sin embargo en la educación si existen agentes especializados que se encargan expresamente de formarnos y educarnos.

La educación en su forma moderna, implica la instrucción de alumnos dentro de locales escolares especialmente diseñados, comenzó a surgir con la extensión de los materiales impresos y con los superiores niveles de alfabetismo.

El proceso de industrialización y la expansión de las ciudades aumentaron las demandas de escolarización especializada. Las personas trabajan en ocupaciones muy diferentes y sus técnicas ya no pueden ser transmitidas de padres a hijos.

La educación en el S XX ha estado estrechamente vinculada a las necesidades percibidas de una mano de obra alfabetizada y disciplinada. Aunque los reformadores han considerado el uso de la educación para todos como medio de reducir las desigualdades, su influencia a este respecto es bastante limitada.

La educación primaria universal no está ni mucho menos establecida en todo el mundo, existen países en el tercer mundo en los que la mayoría de niños no recibe ningún tipo de educación formal.

La organización en las escuelas y la enseñanza dentro de estas ha sido proclive a mantener las desigualdades entre sexos. Las reglas, ropa y algunas asignaturas son diferentes, así como la tipificación en los textos de estudios.

Hoy en día las mujeres todavía están poco representadas entre los alumnos y profesores en la educación secundaria.

REPRODUCCIÓN E INNOVACIÓN SOCIAL Y CULTURAL

La educación tiene un papel de renovación y otro de innovación, lo que favorece la sociedad es la reproducción cultural (valores, ideas, creencias), pero la educación introduce nuevos contenidos y prácticas que se adaptan a los nuevos tiempos.

Cambio social: es una revolución en el sistema

Cambio cultural: cambio en los elementos del sistema

LA ESCUELA

Es una institución que conocen solamente algunas sociedades históricas y que reúnen los siguientes requisitos o características:

  • Existencia de un cuerpo de especialistas que tienen un carácter permanente que tiende a la funcionalización y que forman parte de una organización especializada.

  • Se basa en una autoridad delegada que le vienen de la sociedad o de ciertos sectores de la sociedad.

  • Existencia de exámenes y diplomas.

Los elementos más estructurales que conectan a la institución con la sociedad son los exámenes y diplomas, los cuales para ser otorgados, las personas necesitan una determinada cualificación o formación. Estos certificados refuerzan su posición en la sociedad y monopolizan un determinado bien que es el bien cultural.

Históricamente el proceso de evaluación académica llevaba una determinada formación que la conducían los gremios, los grados iban desde el aprendiz al maestro.

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES MERITORIA Y REPRODUCCIÓN SOCIAL

El sistema escolar en Occidente está basado en el proyecto meritocrático, que consiste en que la nueva sociedad o sociedad industrial debe permitir que cada persona muestre su mérito y pueda situarse donde su talento se lo permita.

La escuela como reductora de desigualdades sociales se destaca por:

  • Extensión de la educación obligatoria mínima para todos.

  • Educación gratuita.

  • Dar la oportunidad para que todos puedan desarrollar su talento.

  • Sistema legitimador del sistema educativo.

El desarrollo de la educación siempre ha estado estrechamente vinculado a los ideales de la democracia de masas. Los reformadores valoran la educación por sí misma, por la oportunidad que proporciona a los individuos de desarrollar sus capacidades y aptitudes, siempre se ha considerado un medio para conseguir la igualdad, pero después de múltiples investigaciones se señala que la educación tiende a expresar y reafirmar desigualdades ya existentes en mucha mayor medida de lo que contribuye a cambiarlas.

La extracción social y la familia son las influencias principales sobre el rendimiento escolar. Los recursos con los que cuentan las escuelas no son determinantes para el rendimiento escolar, la influencia decisiva es la extracción social de los niños.

También influye la calidad de la interacción entre alumnos y profesores, la atmósfera de cooperación y atención entre alumnos y estudiantes, la organización del curso, etc.

EVOLUCIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

En las sociedades preindustriales la escolarización estaba el alcance de unos pocos que disponían del tiempo y del dinero suficientes para obtenerla Las jerarquías religiosas o los sacerdotes solían ser los únicos grupos plenamente alfabetizados y utilizaban sus conocimientos para leer e interpretar los textos sagrados.

Con la imprenta (1454) esta situación se altera ya que puso al alcance de muchas personas, textos y documentos.

De forma gradual comienza a aparecer la educación como instrucción que se imparte a los alumnos dentro de instalaciones construidas especialmente para un uso educativo.

Carlos Lerena señala tres etapas de la evolución de la educación en España:

  • Escolástico: va desde el surgimiento de las primeras universidades hasta mediados del S XVIII, cuando la Ley Moyano (1956) habla de una estructura que no se correspondía con los tiempos que corrían. No existía ningún tipo de continuidad entre los niveles de enseñanza. Todo el sistema está pensado para la Universidad, la educación primaria no es ni obligatoria ni gratuita. Los estudios se basan en la Teología, Derecho y Medicina.

  • Tradicional: va desde la aparición de la Ley Moyano hasta finales de los 60, cuando aparece la Ley de Reforma de Villar Palasi. Con la Revolución industrial aparecen nuevas carreras, requieren una especialización y educación universal. Era obligatoria pero no gratuita. Existen tres niveles primaria, secundaria y universidad.

  • Técnico: comienza con la Ley de la Reforma de Villar Palasi y llega hasta nuestros días. Se crea la EGB, BUP y FP, la educación primaria llega hasta los 14 años y es obligatorio y gratuito para toda la población. Este sistema le da mucha importancia a los procedimientos de carácter psicotécnico o psicológico que influyen en los alumnos.

ESTRUCTURA GENERAL Y FUNCIONES DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA

El sistema escolar está en relación con las clases sociales existentes.

En una sociedad basada en el sector primario la educación tiene muy poca importancia, pero a lo largo del siglo la agricultura pierde importancia y va tomándolo el sector servicios, lo que lleva a una transformación de la educación.

En los años 60 se comprueba que la educación no cumple con las funciones a causa del cambio producido en la sociedad, en esta época se da un fuerte incremento en la población estudiantil.

A finales de los 90 se produce un descenso a causa del bajo índice de natalidad y a la aparición de otros estudios que se complementan con el bachiller.

EDUCACIÓN Y CULTURA EN LA SOCIEDAD ACTUAL. LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN

Cada vez más el sistema el sistema económico valora más el sistema educativo ya que es un sistema disciplinador que aporta una serie de reglas, normas y pautas de comportamiento. Los conocimientos que se adquieren luego son adaptados al mundo social (trabajo).

POLÍTICO

ECONÓMICO

Las personas que no pasan por el sistema escolar no son consideradas como conocedoras de la cultura. El sistema escolar se considera que es la que enseña la cultura de la sociedad.

ECONOMÍA Y TRABAJO

La economía es el conjunto de los medios y recursos necesarios que una sociedad tiene para subsistir. La estructura económica más primitiva es el trueque, que es un intercambio de bienes y servicios no dineraria.

Existe un factor decisivo en el cambio y evolución de la economía y es el DINERO que convierte el valor de todas las cosas y con él se puede adquirir los todos los productos y servicios. El dinero es una invención social donde se pierde el valor de uso de los objetos por el valor de cambio.

  • Valor de uso: intercambio de productos según utilidad.

  • Valor de cambio: el precio en el mercado (ley de oferta y demanda).

El precio de los productos no dice nada del objeto en sí en una sociedad dineraria, ya que esta determinado por muchos elementos (fuerza de trabajo, distribución…)

VIDA SOCIAL Y TRABAJO PRODUCTIVO

El trabajo productivo nos proporciona los bienes y servicios necesarios para vivir, es un elemento fundamental en la sociedad que genera riqueza. En la sociedad actual podemos distinguir diferentes tiempos:

TIEMPO PRODUCTIVO: es el tiempo dedicado a producir los bienes necesarios para una sociedad.

TIEMPO LIBRE: tiempo fuera del trabajo productivo

TIEMPO DE SATISFACCIÓN DE NECESIDADES: tiempo para funciones biológicas y de tipo social (comer, descansar,).

El tiempo libre está vacío, no tiene obligaciones sociales, es el tiempo que te queda una vez cumplido los otros dos tiempos.

Tiempo reproductivo generalmente lo ocupan las mujeres, con el cambio de nuestra sociedad va perdiendo importancia al aparecer instituciones que suplen estos tiempos.

DE LA REVOLUCIÓN INDUDTRIAL A LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

En la sociedad tradicional se organiza el trabajo de un modo artesanal, uno de los cambios es que la organización del trabajo, que lo realizan trabajadores específicos lo que provoca que el trabajo sea más eficiente y productivo.

TYLORISMO

Basado en el trabajo en cadena, división del proceso productivo y ver cuales son los pasos que se dan, se divide el trabajo en partes y cada una de ellas las realizará un operario. Tylor señala que las industrias que no se adapten a este sistema dejaran de ser competitivas.

Este sistema es criticado por el Marxismos-Liberalismo ya que convierte al trabajador en prisionero del trabajo, provoca aburrimiento y poca creatividad.

Es el sistema característico del sistema capitalista del S XIX.

FORDISMO

Este sistema señala que la producción en masa necesita mercados y eso se da si los productos se ajustan a las necesidades de las personas, que tiene que gustar a la gente y así se llega a un ajuste entre las necesidades de la población y la producción.

Con el Taylorismo y el Fordismo se crea la producción en masas y la publicidad.

Es un sistema de baja confianza en los trabajadores.

Nace la investigación de mercado, podemos saber como ha influido la publicidad en las necesidades de la población.

La automatización, por un lado crea trabajos especializados y por otro los elimina al sustituir la mano de obra, esta novedad se instala tanto en los trabajos como en los hogares.

Se crean formas de trabajo alternativas al Taylorismo como el trabajo en grupo, los cuales van unidos a los círculos de calidad donde los propios miembros del grupo evalúan su rendimiento.

A partir de los 60-70-80 surgen los avances informáticos y con ellos nace la Producción Flexible y la Producción de Servicios

Llegados a nuestra década estamos inmersos en la Sociedad de la Información, que sigue siendo una sociedad industrial pero con primacía de las comunicaciones y los transportes.

Teletrabajo: hoy lo desarrollan una minoría de personas y se caracteriza por no existir un control directo de los trabajadores, pero sí de una evolución del producto final. También lleva a un nuevo problema y es que es compartimento de la vida laboral y profesional.

DESARROLLO Y SUBDESARROLLO

La Revolución Industrial supuso un desarrollo científico y tecnológico en los países occidentales, que requirieron nuevos recursos y necesidades.

En el S XIX se produce un desarrollo imperialista que persigue la colonización política y económica de los países más desfavorecidos.

Se produce una competencia para la obtención de riquezas a costes bajos y los estos países se convierten en una necesidad para el desarrollo de los países Occidentales.

Surge la división entre los países atrasados que comienzan a evolucionar y a producir nuevas tecnologías y se convierten en países subdesarrollados o países en vías de desarrollo.

Con la II G.M. y los procesos de descolonización se construyen naciones independientes, pero siguen siendo dependientes en el ámbito económico, tecnológico, científico, sanitario, etc.

SINDICALISMO

 

Desde hace mucho tiempo se vienen produciendo conflictos entre los trabajadores y quienes tienen la autoridad económica y política sobre ellos. En los comienzos del desarrollo de la industria moderna aparece el sindicalismo o movimientos de masas.

Los sindicatos son asociaciones construidas sobre la perspectiva y experiencia compartidas de quienes trabajan en oficios similares y se desarrollan para proteger los intereses materiales de los trabajadores en entornos industriales que los mantienen unidos, creando solidaridad.

LÍMITES MEDIOAMBIENTALES

Se ha hablado del desarrollo como si en M.A. pudiera soportar todo, pero ahora se ha descubierto la fragilidad de nuestro entorno y nace el concepto de desarrollo sostenido que es impuesto por los países desarrollados pero que actualmente no pueden seguir los subdesarrollados.

DESVIACIÓN SOCIAL Y DELINCUENCIA

NATURALEZA DE LA DESVIACIÓN

La vida social está gobernada por normas y reglas que definen comportamientos apropiados e inapropiados, pero siempre en función de un determinado contexto. Aquellas conductas que se apartan de las consideradas apropiadas socialmente se denominan conductas desviadas (conducta anormal porque no sigue la norma impuesta para el grupo).

La normalidad implica conformidad.

  • Desviación: conductas o valores que no se habitúan a la mayoría, a aquello que se considera normal. Se define como la falta de conformidad con una serie de normas dadas, que si son aceptadas por un número significativo de personas de una comunidad o sociedad. Puede ser individual o grupal

  • Delito: acción o conducta que contraviene las leyes establecidas por la autoridad política (dictaminan unas leyes y penalizan a aquellos que la violan).

Toda sociedad tiene un código penal.

Las personas que vayan en contra estas normas están expuestas a perder prestigio, status, llegan a ser rechazadas y si están tipificadas en el código penal pueden conducir a sanción judicial o penal.

Las desviaciones sociales suelen provenir de grupos que se apartan de las normas. Durkheim decía que en las sociedades tradicionales había un miedo al cambio porque creaba incertidumbre. En las sociedades modernas esto varía ya que se piensa que ciertas desviaciones positivas pueden provocar un cambio

La desviación puede definirse como la no conformidad a una norma o a una serie de normas dadas que son aceptadas por un número significativo de personas de una sociedad o comunidad. La desviación no sólo se refiere al comportamiento individual, sino también a las activiades de grupos.

Normas y sanciones: todas las normas sociales van acompañadas de sanciones que protegen contra la no conformidad. Una sanción es cualquier tipo de reacción de otros ante el comportamiento de un individuo o grupo y cuyo objetivo es asegurar que se cumple una norma en concreto.

Las sanciones pueden ser positivas (recompensas), negativas (castigos), formales o informales.

Leyes, delitos y penas: las leyes son normas elaboradas por los gobiernos que deben respetar los ciudadanos y las sanciones formales las utilizan las autoridades contra aquellos que no se ajustan a ellas. Donde existen leyes existen también delitos.

TEORIAS DE LA DESVIACIÓN

TEORIAS BIOLÓGICAS

Paul Broca encontró peculiaridades en los cráneos y cerebros de los delincuentes. Cesare Lombroso señala que ciertas personas nacían con tendencias delictivas, retroceso hacía un tipo más primitivo y también creía que se podía identificar a los criminales según la forma de la cabeza.

TEORIAS PSICOLÓGICAS

Asocian la delincuencia a ciertos tipos de personalidad. Según Freud la personalidad amoral o psicópata se desarrolla en los niños, gran parte de nuestro sentido de la moralidad deriva de las autolimitaciones que aprendemos de niños.

Los psicópatas nunca llegan a desarrollar estas limitaciones y carecen de un sentido de la moralidad subyacente. Se dice que son caracteres retraídos, sin emociones y que se deleitan con la violencia en sí misma.

TEORIAS SOCIOLÓGICAS

La definición de delito depende de las instituciones sociales de una sociedad. Uno de los aspectos más importantes son las interconexiones entre conformidad y desviación. Hay que tener en cuenta que dentro de una sociedad hay muchas subculturas y el comportamiento que respeta las normas de una determinada subcultura puede ser considerado desviado fuera de ella.

Tª DE DESVIACIÓN SOCIAL (MERTON)

Elabora una teoría de la desviación social que hace frente a la de Durkheim en los aspectos de orden y control social. Da 5 formas o actitudes distintas para relacionarse con el orden social y cultural:

  • Conformismo: la que está de acuerdo o acepta el fin y el medio que propone la sociedad.

  • Innovación: acepta los fines pero no lo medios y usan los suyos propios.

  • Ritualistas: rechazo a los fines, pero usa los medios que ofrece la sociedad.

  • Retirada/Fatalismo: abandono del enfoque competitivo no está de acuerdo ni con los fines ni con los medios.

  • Rebelión: se proponen alternativas tanto a los fines como a los medios, no están de acuerdo con lo que la sociedad les ofrece y proponen los suyos propios.

TEORIA DEL ETIQUETAJE

La desviación como un proceso de interacción entre los desviados y los no desviados. Las reglas están diseñadas por los ricos para los pobres, por los hombres para las mujeres, por las mayorías étnicas para las minorías.

DELITO Y SOCIEDAD

No existe ninguna estadística sobre crimen o delito que sea fiable ya que solo se registran una parte de ellos.

Merton y otros señalan que dentro de las ciudades se desarrollan subculturas criminales, estas no derivan de la pobreza en sí misma, sino de la falta de integración en la comunidad más amplia.

Tipos:

  • Homicidio: los asesinatos ocurren con frecuencia en el entorno familiar e interpersonal. Se producen con más frecuencia bajo la influencia del alcohol y las drogas.

  • Cuello blanco: Son los delitos cometidos por los sectores más acomodados de la sociedad, que exigen una determinada posición social y profesional.

  • De Gobierno: Actuación contra las leyes establecidas, ignoran o transgreden las propias leyes cuya autoridad se supone que tienen que defender.

  • Crimen organizado: nació en la pobreza en los guetos étnicos y es un negocio masivo que mueve diferentes actividades de carácter ilegal.

  • Sin víctimas: actividades en las que los individuos participan más o menos libremente sin dañar directamente a otros, pero definidas ilegalmente.

Las estadísticas sobre género y delincuencia son sorprendentes, el único delito en el que la tasa de condenas femeninas se aproxima al de los hombres es en el robo de comercios, con lo que se puede afirmar que el delito está determinado por el género.

Algunos estudios vinculan la delincuencia juvenil con la “crisis de la masculinidad” y también con el nivel de desempleo.

LA POBLACIÓN Y LOS PROCESOS MIGRATORIOS

ANÁLISIS DE LA POBLACION. MIGRACIONES

La demografía estudia la población, la composición por sexo, edad, estructura interna social y económica, estudios, actividad económica, etc.

También estudia la dinámica o movimiento, algunos conceptos:

  • Movimiento o crecimiento natural de una población: es la diferencia entre los nacidos y los fallecidos.

  • Movimientos migratorios: inmigrantes o emigrantes

  • Saldo natural: diferencia entre nacidos y fallecidos

  • Crecimiento demográfico: es el resultado del crecimiento de una población, teniendo en cuenta los nacidos, fallecidos y las migraciones

PRINCIPALES PROCESOS DEMOGRÁFICOS

NATALIDAD

Estudia el fenómeno de la fecundidad o capacidad reproductiva de una población.

  • Tasa de natalidad: nº de nacidos vivos x 1000 habitantes durante un año

  • Tasa de fecundidad: nº de nacidos en 1 año en relación con mujeres fértiles. (de 15 a 49 años)

Actualmente España tiene el nivel más bajo de fecundidad del mundo

En una sociedad para que se mantenga su tamaño es necesario que la fecundidad se sitúe entorno a 2,1 hijos por mujer. La mayor parte de los países están por debajo de esta media lo que esta llevando a un envejecimiento de la población.

Causas del descenso de la natalidad:

  • Factores sociales: cambio de la posición de la mujer en la sociedad, control de natalidad, coste de la vida caro, urbanidad, …

  • Factores económicos: el nº de hijos se adecua al nivel económico familiar.

Consecuencias:

  • Número de hijos menor por familia

  • Aumento la edad de la mujer a la hora de la reproducción.

  • Tamaño normal de la familia situado en dos hijos.

Cambio en la valoración respecto a los hijos a partir de la mitad del siglo, los padres desean una posición social y económica favorable para los hijos y estos últimos ya no se ven como inversión.

MORTALIDAD

La mortalidad ha disminuido debido a la mejora sanitaria y avances tecnológicos, sobre todo en países desarrollados.

En España se ha reducido en los últimos años.

Las causas de la mortalidad han descendido y están más controladas (enfermedades epidémicas, accidentes y cardiovasculares).

Se ha producido una prolongación de la esperanza de vida que lleva como consecuencia un aumento progresivo de la población mayor.

MIGRACIONES

El proceso es importante en las sociedades actuales, las migraciones pueden ser temporales o permanentes y existen diferentes tipos:

  • Demográfico: crece la población de origen, falta de recursos lo que obliga a traslados para subsistir.

  • Económico

  • Político

  • Catastrófico

Hoy en día hay un movimiento de los países del sur con serios problemas económicos que vienen a Europa.

Desde el S XVIII hasta el S XX Europa ha sido uno de los continentes que más procesos migratorios hizo, y vinieron motivados por el desarrollo tecnológico.

LAS MIGRACIONES EN ESPAÑA

  • 1990-1935: Emigración transoceánica.

  • 1950: Emigración dentro del continente y también dentro del interior de regiones menos desarrolladas (Extremadura, Las Castillas, Andalucía y Galicia) a las más desarrolladas (País Vasco, Cataluña, Levante y Madrid).

  • 1960-1975: Crecen movimientos de emigrantes españoles hacia Europa por motivos económicos.

  • 1976: Reflujo de emigrantes. Crisis del petróleo.

  • 1980: Nos convertimos en receptores.

SISTEMA

EDUCATIVO

SOCIAL

CULTURAL

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Educación Social: Psicología Evolutiva

Escrito por Administrator el . Publicado en Educación Social

 

 

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

 

Introducción al Desarrollo

FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

La Psicología evolutiva como objeto de estudio

 

El hombre es un animal social. La posibilidad de adaptarse a exigencias diferentes y la capacidad de adaptación es producto del aprendizaje y, por lo tanto, de la cultura. El hombre vive en un medio que ha sido construido por innumerables generaciones en su lucha por la existencia. Cultura = conocimientos, creencias, valores, instrumentos. La cultura es transmitida por el lenguaje, característica fundamental de nuestra especie. Aunque existen rudimentos de cultura y lenguaje en primates, es la cultura humana y la capacidad de usar el lenguaje cualidades específicas, de carácter distinto a los fenómenos de otras especies.. Estudiaremos los procesos de humanización desde la perspectiva filogenética (Filogenia = historia evolutiva de una especie) y los procesos de humanización desde el nacimiento hasta la edad adulta (Ontogenia = el curso del desarrollo durante el tiempo de vida de un individuo, la psicología evolutiva estudia la ontogenia, es decir, la formación de conductas y las funciones adultas).

Objeto de estudio de la psicología evolutiva es el estudio de los procesos de cambios comportamental a lo largo del tiempo, el estudio de la evolución y los cambios psicológicos que ocurren a lo largo de la vida humana en todo su ciclo vital. Ideas centrales = cambio conductual, proceso, dimensión temporal y ciclo vital. Cambio = lo propio de la psicología evolutiva es la descripción y explicación del proceso mismo de cambio, aunque partimos de los resultados o productos de las acciones de los sujetos. Dimensión temporal = la edad; a nivel macrogenético Piaget se preocupa por la evolución filogenética y Vigotsky por la evolución sociocultural; a nivel microgenético, el objetivo es la observación la constitución de un proceso psicológico en un tiempo limitado. El desarrollo es continuo, a lo largo de la vida. Los cambios se producen sobre lo que hay anteriormente y el desarrollo es direccional hacia una mayor complejidad. El desarrollo es organizado (integración paulatina de habilidades), de forma holística (los avances son el resultado de interacción de distintos aspectos, nunca aislados, interdependientes, sea físico, cognitivo o social). La psicología del niño = el hombre tiene una infancia prolongada; esta inmadurez y plasticidad facilitan el aprendizaje; el hombre nace con un repertorio de conductas reducido, lo aprende casi todo; tiene mayor capacidad de adaptación; esta plasticidad e interacción con el medio determina las diferencias individuales, cada contexto social, cultural e histórico determina los cambios individuales y la individualidad.

 

Lugar que ocupa la psicología evolutiva en el conjunto de la psicología.

 

Desde la perspectiva del desarrollo, si pretendemos comprender el desarrollo psicológico debemos atender tanto a los aspectos cognitivos, como a los sociales y afectivos. La necesidad de estudiarlos conjuntamente se determina porque afectan continuamente al desarrollo.

 

Influencias sobre la constitución de la psicología evolutiva de otras disciplinas.

 

La psicología evolutiva se aborda desde una perspectiva multidisciplinar, que determinan los distintos modelos explicativos. Tiene influencias de la biología, la sociología, y la antropología, y también de disciplinas derivadas de éstas, como la ecología, la etología, la etnografía y el psicoanálisis. También la filosofía, la educación, la psicología, la historia, la medicina, etc. han influido en la psicología evolutiva. Por ejemplo, la biología juega un papel esencial en la evolución, pero siempre en un contexto social.

 

El psicoanálisis mantiene que el hombre es esencialmente biológico, evolucionado hasta dotarse de conciencia y raciocinio. La teoría del desarrollo del psicoanálisis intenta explicar las patologías de la edad adulta. Teorizaciones posteriores a Freud (corriente del Psicoanálisis del Yo) son más evolucionistas, concediendo relevancia al estudio del desarrollo del niño en la evolución (Ana Freud). Erikson analiza el desarrollo de los procesos del yo en interacción a la sociedad (la realidad sociocultural es más amplia que en Freud)a la que se adapta: su teoría de estadios se extiende a todo el ciclo vital, integrando factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales. Con respecto a teorías que versan sobre la génesis de las relaciones objétales (desarrollo socio-afectivo), de Spitz, Winnicot y Bowlby, se centran en el desarrollo afectivo del niño y los efectos de la deprivación afectiva.: la construcción de relaciones afectivas con elementos del exterior, para que el desarrollo afectivo no presente carencias es necesario que el niño establezca los vínculos afectivos que le aportan una base de seguridad sobre la que elaborar las distintas relaciones a lo largo de su vida (el niño parte de un estado de indiferenciación entre él y el mundo, durante el desarrollo irá distinguiendo objetos, que determinará la elección objetal de la madre, ya diferenciada, y determinar extraños mediante la reacción de angustia). La teoría del apego de Bowly es una posición psicoanalítica enriquecida con la teoría etológica.

 

La etología concede una gran importancia a la interacción entre el organismo y el medio: la conducta es el resultado de esa adaptación al medio (Darwin). La teología es el estudio biológico de la conducta de los animales. El desarrollo de esta corriente culmina con la etología humana. Validez ecológica = aportación metodológica de la etología que hace referencia a la semejanza entre las condiciones de investigación y las condiciones naturales en las que se produce el fenómeno estudiado.

 

La ecología, en psicología, se orienta a la descripción de situaciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en las dificultades que se encuentran y en las consecuencias de éstas. En la evolución, el hombre es un ser total sobre el que actúan influencias de forma interactiva. La psicología ecológica (escuela de Kansas) estudia la conducta humana en sus contextos naturales, y las relaciones entre conducta y entorno. Se critica a las disciplinas que estudian el desarrollo humano de forma aislado, particularmente la antropología (ignora los niños en la cultura) y la psicología (ignora la cultura en los niños).

 

La antropología ha influido en el aumento de utilización de métodos etnográficos (estudio del desarrollo en el contexto). La etnografía: incluye observaciones participantes, no utiliza categorías pre-existentes en la recogida de datos, se usan categorías emergentes que tienen significado para los participantes variando en cada situación, tiene en cuenta las preconcepciones que influyen en la recogida de datos y su interpretación y las aportaciones de otros informantes, parte de planteamientos generales, y diferentes fuentes (observación, entrevistas) aportan información sobre un mismo suceso. La etnografía aporta una dimensión narrativa en los estudios psicológicos de desarrollo desde una perspectiva contextualista

 

Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo y constructivismo

 

La Epistemología, rama de la Filosofía, es la disciplina que elabora una teoría del conocimiento.: se pregunta por qué es, como surge y desarrolla, su naturaleza y origen, el ser humano como ser inteligente. Las distintas concepciones epistemológicas, como son el racionalismo, el empirismo y el constructivismo, han influido en las teorías psicológicas sobre desarrollo evolutivo (particularmente el desarrollo cognitivo).

 

El Racionalismo tiene su origen en Platón: todo lo que conocemos está ya en nuestra mente al nacer, el aprendizaje es la actualización de ese conocimiento, haciéndolo consciente mediante el desenvolvimiento lógico de la razón. En Psicología Evolutiva el racionalismo está en la base de planteamientos innatistas, que plantean el desarrollo físico y psicológico como procesos de crecimiento o maduración de estructuras innatas, ya prefiguradas genéticamente. Así, por ejemplo, la teoría del instinto (y la etología), las teorías de la personalidad (teoría psicoanalítica y psicología humanista), el lenguaje y cognición (psicolingüística y cognición e inteligencia artificial), restricciones en el aprendizaje, y maduración y desarrollo. En origen, se plantearon modelos preformistas y predeterministas (psicología genética: embrología y maduración sobre el desarrollo psicobiológico). Pero es en el desarrollo lingüístico y el funcionamiento cognitivo donde se ha desarrollado el racionalismo en psicología evolutiva. Chomsky (gramática generativa universal) sostiene que la competencia lingüística humana es creativa, y proviene de un conocimiento innato; el conocimiento recoge la estructura común de los lenguajes humanos potenciales, a partir de la cual el niño es capaz de reconocer cualquier lengua a la que ha sido expuesto. Para Fodor (mente modular, innatismo modularista) la información relevante (el lenguaje, por ejemplo) es recogida y procesada por “módulos” encapsulados (independientes) diferenciados neurológicamente sobre una base innata. Crítica: en psicología evolutiva, la evolución como simple proceso madurativo de lo impreso en estructuras innatas, es un planteamiento “antievolutivo”.

 

El Empirismo tiene su origen en Aristóteles: la experiencia sensorial es la base del conocimiento; aunque la razón sea innata, los conceptos formados no lo serían (la razón impone forma a los datos de los sentidos para crear conocimiento). En Psicología se ha traducido en el asociacionismo. Desde un asociacionismo mentalista (solo preocupado de comprender el conocimiento y las funciones mentales) se pasa al asociacionismo conductista (centrado en las bases objetivas observables del aprendizaje conductual), y llegar a un asociacionismo cognitivista (de un mentalismo más abierto, planteando modelos basados en la tecnología de la información y las comunicaciones -metáfora del ordenador, procesamiento de la información, modelos de redes de memoria y propiedades, procesamiento distribuido en paralelo [metáfora del cerebro, riqueza de conexiones neuronales, conexionismo]-). Esta forma de neoasociacionismo, el conexionismo, es esencialmente interaccionista, en contacto con el constructivismo.

 

El constructivismo tiene su origen en Kant: admite dos formas de conocimiento, la innata (da forma) y la experiencia (proporciona el contenido); la mente construye el mundo que conocemos a partir de dos componentes: las categorías lógicas a priori (universales, intersubjetivas,) y los conceptos empíricos (de la experiencia sensorial particular). Las categorías a priori se refieren a verdades lógicas necesarias de carácter formal (cantidad, calidad, etc.), no suponen ningún conocimiento del mundo. Los conceptos empíricos son construidos a partir de los esquemas construidos por la experiencia previa. El constructivismo ha influido en las teorías del desarrollo (Piaget -enfoque individual-, y Vigotski -enfoque social y contextual-). La experiencia genera conocimiento como algo reelaborado, reconstruido en función de la experiencia precedente del conocimiento ya adquirido. Para el constructivismo las representaciones que constituyen el conocimiento son construidas por el individuo a partir de su interacción con el medio, aceptándose sólo restricciones innatas mínimas para este proceso. Son teorías construtivistas: la Psicología de la Gestat, los esquemas de Barlett y las teorías evolutivas (Piaget, Vygotski, Bruner).

 

Perspectiva histórica (No entra)

 

La Psicología Evolutiva comparte los orígenes filosóficos de la psicología, pero tiene otras motivaciones propias: la pedagógica y la clínica. La Psicología Evolutiva fue excluida de los primeros estudios experimentales de psicología y tuvo que basarse en métodos indirectos de observación e inferencia, debido a la limitación metodológica de que los niños no pueden estudiarse por métodos introspectivos. En cuanto a contenidos, la Psicología Evolutiva se inició ocupándose de los procesos superiores (lenguaje, conocimiento), mientras que la psicología experimental se inició con los procesos mentales más simples (sensaciones, imágenes..)

 

La observación sistemática y la constitución de la Psicología Evolutiva como ciencia empírica (No entra)

 

En el Siglo XVIII, con Tiedemann, se inicia el interés científico epistemológico por el desarrollo del niño con metodológicas observaciones sistemáticas. En el siglo XIX el clima cultural del evolucionismo darwinista (el origen de las especies a partir de mecanismos de selección natural) el que propició el redescubrimiento de Tiedemann. Con los estudios observacionales se inicia la Psicología Evolutiva como ciencia empírica independiente: el rigor metodológico (Preyer), sería seguido por psicólogos interesados en el desarrollo (Hall, Gesell). Así, en el siglo XIX, fue Preyer el inciador de la Psicología Evolutiva como ciencia empírica (interaccionismo, relaciones ontogenia-filogenia). Su principal aportación fue metodológica, su principal carencia la ausencia de un esquema teórico claro. En el siglo XVIII hemos de mencionar a Itard y su estudio del niño salvaje, que enfrentó a empiristas (culturalismo o relativismo, las deficiencias del niño salvaje se debían a la deprivación social, así que podía recuperarse con educación sufiente) y racionalistas (esencialistas o biologicistas, que defendían la naturaleza congénita de las limitaciones del niño salvaje, y por tanto, la inutilidad de reeducación). Se inicia así la polémica sobre el medio frente a la herencia y las posibilidades de la educación y la cultura.

 

Los estudios estadísticos y el primer constructivismo sobre el desarrollo cognitivo (No entra)

 

S. Hall es otro de los fundadores de la Psicología Evolutiva: supuso un avance cuantitativo; investigó la infancia para obtener patrones normativos sobre la mente y el conocimiento de los niños, introdujo el método de los cuestionarios y procedimientos estadísticos de análisis de datos. Y si los cuestionarios y los estudios biográficos supusieron un avance cuantitativo, fue Baldwin el que supuso un avance teórico cualitativo., con su constructivismo sobre el desarrollo y su método genético evolutivo, que integra la psicología, la biología evolucionista y la teoría del conocimiento. Aunque a Baldwin le faltó claridad teórica y método, concluye el período de constitución de la Psicología Evolutiva, al definir concepto y método.

 

El surgimiento de las grandes teorías y la convergencia con la investigación experimental (No entra)

 

A principios de siglo estuvo marcado por el distanciamiento de la Psicología y la Psicología Evolutiva (que siguió cursos distintos en Europa y América). Influyeron en el desarrollo de la Psicología Evolutiva por acontecimientos en otros ámbitos: el educativo ( preocupaciones pedagógicas por la escolarización, y mejora de la educación, propició el interés por el desarrollo, con estudios de carácter descriptivo y normativo basado en la observación y pruebas estandarizadas) y el psicopatológico (psicoanálisis). Gessel describió el desarrollo infantil (con observaciones a través de filmaciones y espejos, que acumuló datos evolutivos, pero sin conceptualizaciones integradoras, ni interpretación, ni elaboración teórica) a través de una escala para el Diagnóstico del desarrollo (que fijaba los niveles normativos de desarrollo). El conductismo de Watson desestimaba la influencia de la herencia en el desarrollo y atribuía un papel decisivo al ambiente, interesando el aprendizaje (no la maduración). En Europa, la teoría de la Gestalt (Koffka, Bühler), consolidó la Psicología Evolutiva, con teorías del desarrollo de corte genético (para conocer los procesos mentales adultos es necesario saber cómo se originan); así, Piaget, Vigotski, Wallon y Werner.

 

Emergencia del enfoque cognitivo (No entra)

 

En los años 50 y 60, hubo una expansión de la Psicología Evolutiva gracias a la revolución cognitiva y a la generalización del método experimental: teoría del aprendizaje social de Bandura, Sears, Bijou y Baer; nuevas técnicas (de habituación o preferencia) y nuevos indicadores (fijación de la mirada, potenciales evocados...). Este movimiento cognitivista interdisciplinar (Filosofía, Psicología, Lingüística, Antropología, Inteligencia Artificial, Neurociencia) rehabilitó el estudio científico de lo mental (procesamiento de la información).

 

Las dualidades inevitables: individuo-sociedad, aprendizaje-genes, afecto-cognición y desarrollo-aprendizaje

 

¿Dónde debemos poner la carga de la prueba, en el desarrollo endógeno de las personas o en las influencias sociales o culturales?. ¿ Los estímulos del medio o la calidad de la herencia? ¿El componente afectivo-emocional-social o el cognitivo-intelectual?. ¿El aprendizaje fomenta el desarrollo, o el desarrollo es el motor del aprendizaje?. ¿Cómo se sintetiza para que esta disyunción se incluyente?.

 

Individuo - sociedad

 

El desarrollo se produce en un contexto social. Cada persona pertenece a una generación (tiempo generacional), está inmersa en una determinada cultura (tiempo sociológico), y está en deuda con un período histórico (tiempo histórico). El individuo aislado es una ficción, un mito pseudocientífico. Podemos contemplar el contexto social desde dos puntos de vista: a) como variable explicativa del desarrollo; b) como objeto de conocimiento sometido a un lento proceso de adquisición. Así, por ejemplo, el juego infantil, la influencia del mundo social en el desarrollo, el conocimiento social y moral del niño, etc.

 

Aprendizaje-genes

 

El debate innatistas-ambientalistas. Heredabilidad es una medida estadística de la contribución genética a las diferencias individuales, que nos dice en qué proporción las diferencias individuales en el seno de una población (varianza) han de adscribirse a los genes; si la heredabilidad de un rasgo es muy elevada será también muy intensa. Pero una cosa es la influencia de los genes en las diferencias individuales y otra la afirmación del carácter innato de las capacidades psicológicas. Habría dos innatismos: a) innatismo modular (las estructuras psicológicas son consecuencia de módulos innatos encapsulados), opuesto al desarrollo, que es el resultado de cambios externos no conceptuales en el procesamiento de la información; b) innatismo del estado inicial (el niño está dotado innatamente con un juego de representaciones regladas y estas representaciones serían revisables a partir de nuevos resultados). Que cierta varianza pueda explicarse por la genética, no dice nada sobre la estructura y función de la competencia psicológica. La conducta humana no es la suma de una parte genética y otra parte ambiental, sino la resultante de una compleja interacción de múltiples factores. Es necesario mejorar las técnicas de medida, de análisis de datos, de las teorías que las soportan. Tenemos una dimensión biológico, y otra cultural, pero también otra histórica.

 

Afecto y cognición

 

La vida es una sucesión continua de cambios: neurofisiológicos, intelectuales, afectivos o sociales. Es decir, unos endógenos y otros exógenos, y con ellos el individuo debe forjar su propia biografía integrando los cambios. La segregación de estas dimensiones es artificial, porque la persona tiene una idea global de su evolución. Por ejemplo, la ansiedad matemática (un sentimiento de tensión que interfiere la actuación matemática cuando los problemas alcanzan cierta dificultad, por lo que no inhiben su atención sobre pensamientos intrusos y les prestan atención, desperdiciando recursos que empobrecen su velocidad, exactitud y su memoria de trabajo, dificultando la construcción del repertorio de estrategias) puede incidir en una baja aptitud, por al alta ansiedad y la baja actitud.

 

Desarrollo - aprendizaje

 

Modelos de desarrollo: a) modelo ontogenético (secuencia evolutiva invariante universal); b) modelo sociogenéticos o relativista (predice secuencias evolutivas por cultura, sexo o clase social ); c) ,modelos no deterministas (las circunstancias biológicas y sociales influyen pero no determinan; hay margen para el azar y el desarrollo de capacidades extraordinarias en sujetos excepcionales). Estos modelos en el proceso dinámico por el que se transforman las reglas y representaciones; también proporcionan una visión de representaciones y reglas que constituyen nuestro conocimiento del mundo. El hombre: a) atraviesa una larga inmadurez protegida, b) la conducta tiene plasticidad, c) gran habilidad de adaptación ambiental. Debate sobre si el desarrollo es un proceso natural o es el resultado de aprendizajes, si es el desarrollo quien promueve el aprendizaje o viceversa... para Vygotski hay una interacción en ambas direcciones. Los niños son capaces de elaborar habilidades conductuales que luego aplican para aprender otras a las que no tienen un acceso espontáneo; y también hay conductas que sólo en situaciones de aprendizaje estructura pueden llegar a adquirir.

 

 

Tema 2 Psicología Evolutiva

 

ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO EN LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

 

ESTRUCTURA Y GÉNESIS EN LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA:

 

LA TEORÍA DE ESTADIOS DE PIAGET

 

La teoría psicoanalítica propone la existencia de diversas etapas de desarrollo psicosexual, en función de la zona del cuerpo relacionada con la obtención del placer. La teoría de estadios del desarrollo de Erikson es psicoanalítica pero incorpora categorías de origen social y cultural, abarcando todo el ciclo vital el desarrollo psico-social, en 8 estadios caracterizados por una crisis biológica y social a la que debe enfrentarse el individuo. Así, los factores bio-psico-sociales de cada estadio caracteriza la personalidad (aunque no proporciona una explicación sobre el cambio evolutivo).

 

La teoría de estadios de Piaget

 

Piaget propuso la Epistemología Genética como el estudio del conocimiento humano desde una perspectiva evolutiva, diacrónica, que intenta averiguar cómo el conocimiento se incrementa tanto en el nivel de la especie, como en el del individuo, cómo el hombre produce y acumula históricamente conocimientos, cómo se produce la formación de conocimiento en la infancia. Piaget estudiará la evolución de la inteligencia infantil, proponiendo tres estructuras o estadios: período sensorio-motor, el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. La teoría de los estadios conecta los reflejos del recién nacido con la inteligencia sensorio-motora, ésta con la aparición del lenguaje y la representación y con la inteligencia lógica. Liga la inteligencia formal, característica del pensamiento científico, con las acciones de los niños sobre su entorno físico . Pero hay estadios intermedios,, discontinuidades, cambios cualitativos. Los estadios se corresponden con momentos de equilibrio en el desarrollo. Los estadios implican estabilidad de la conducta, y baja variabilidad en la misma. La génesis de las estructuras, y mecanismos de cambios encuentran explicación en a biología: la adaptación y autorregulación o equilibrio. La inteligencia es la forma superior de adaptación biológica, mediante la cual se logra un equilibrio complejo y flexible en sus relaciones con el medio. Este intercambio adaptativo organismo-medio es similar, a nivel psicológico entre sujeto-objetos de conocimiento. El carácter autorregulador busca el equilibrio. Las acciones de un individuo surgen cuando se produce un desequilibrio entre sus propósitos y la situación en la que se encuentran. Al adaptarse al medio el individuo lo transforma, al tiempo que se transforma a si mismo. La asimilación y la acomodación son dos proceso interrelacionados. La asimilación permite al sujeto incorporar objetos a su estructura cognoscitiva, a sus esquemas previos, proceso activo por el que el sujeto transforma la realidad a la que se adapta. Por la acomodación el sujeto transforma su estructura cognoscitiva, modifica sus esquemas, para incorporar los objetos de la realidad. El esquema es la unidad psicológica funcional de las estructura de conocimiento; los esquemas cambian continuamente, acomodándose a las funciones que cumplen en el medio. El esquema es una secuencia organizada de acciones físicas o mentales que pueden ser repetidas y aplicadas en situaciones semejantes. Al aplicarse a nuevos objetos se produce una modificación progresiva del esquema, una acomodación del mismo a los diversos tamaños y texturas del objeto y a los diversos propósitos a los que sirve. El hombre interactúa de forma simbólica, abstracta, con el medio; esto implica acomodación, ya que la información simbólica transforma las estructuras cognoscitivas al incorporar nuevos conocimientos; pero también implica asimilación ya que interpretamos, transformamos el objeto. La inteligencia es el fruto de intercambios, de interacciones entre el sujeto y el medio. No obstante, para Piaget la herencia tiene su importancia en el desarrollo: existen unos factores hereditarios de orden estructural ligados a la constitución y maduración del sistema nervioso y de órganos de los sentidos; además, están las invariantes funcionales (herencia del funcionamiento, que permite a los individuos que muestren una misma secuencia en el desarrollo y permite la aparición sucesiva de estadios).En su interacción con el medio el sujeto adquiere nuevos conocimientos, resultado de la acción del sujeto sobre los objetos; estas acciones pueden ser manifiestas, o pueden ser también interiorizadas (operaciones mentales).

 

Características de los estadios: a) El orden de sucesión de los estadios (secuencia de adquisición es constante), no así la edad (quedaría según experiencia social e inteligencia); b) cada estadio se caracteriza por una estructura, traducida a su vez en lenguaje matemático; c) cada estadio integra el estadio anterior como estructura subordinada; d) en cada estadio hay una fase de preparación (procesos de formación) y una fase de acabamiento (formas de equilibrio finales).

 

Estadios: 1) Periodo sensorio-motor: 0-18/24 meses, reflejos innatos a la inteligencia, a través de esquemas de interacción con el medio: 2) Subperíodo preoperacional: 2-7 años, aparición de la función semiótica y el lenguaje, inteligencia representacional, egocentrismo; 3) Subperiodo de Operaciones Concretas. 6-11 años, aparición de las operaciones lógicas y de reversibilidad del pensamiento; 4) Período de Operaciones Formales, 12-15 años, inteligencia abstracta, lo real se subordina a lo posible, carácter hipotético-deductivo y proposicional.

 

Limitaciones de la teoría de estadios piagetiana

 

La dimensión estructural del desarrollo, exige una gran consistencia intra-estadio en la conducta, gran estabilidad intra e inter-individual y poca variación de comportamiento: en realidad, es más bien la variación la norma, no la estabilidad. Así, en los distintos momentos del desarrollo tiene cada individuo a su disposición diversos procedimientos o estrategias de resolución y selección, en función de factores diversos. Existen desfases: determinadas tareas típicas de un estadio son resultas por los sujetos antes que otras. Los diversos contextos determinan diferencias inter-individuos en el desarrollo. Determinadas capacidades cognitivas infantiles aparecen en el desarrollo antes de lo previsto por Piaget. El lenguaje de la lógica es poco apto para captar aspectos funcionales del comportamiento cognoscitivo. Aunque Piaget puede explicar mejor la continuidad (los cambios cuantitativos en cada estadio, mediante acomodación) es difícil operativizar procesos de transición por la discontinuidad de un estadio y otro.

 

ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO

 

EN LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA ACTUAL

 

Estructura y cambio son difícilmente separables.

 

Las concepciones de estructura innata y de estructuras de dominio específico

 

La psicología actual tiene una creciente relación con disciplinas cercanas, con un enfoque multidisciplinar. Chomsky propuso la existencia de un mecanismo innato de adquisición del lenguaje, impreso en la estructura del cerebro; este dispositivo innato sería activado por la estimulación lingüística de adultos, tras la maduración del sistema nervioso. Las estructuras innatas posibilitan, determinan o restringen el desarrollo. Para Fodor en el desarrollo la estructura queda formulada como “un manojo de sistemas computacionales, que son innatos y formalmente análogos a los de los adultos, no existen discontinuidades, ni cambios cualitativos; el desarrollo cognitivo es cuantitativo, como la maduración de procesos y la amplificación gradual de la capacidad operativa. Fodor niega el desarrollo. Las concepciones de estructura innata suelen relacionarse con las concepciones de estructuras de dominio específico. Estos sistemas computacionales o módulos de Fodor cumplen funciones en diversos dominios (lenguaje, percepción, conocimiento espacial o matemático).Estos módulos son autónomos. La variación es la norma, no existe la estabilidad u homogeneidad. Las concepciones de estructuras de dominio específico, en cuanto a cambio evolutivo, se centran en modificaciones graduales, acumulativas, cambios cuantitativos, dentro de cada dominio. Las concepciones d estructuras de dominio específico están ligadas a explicaciones de las diferencias evolutivas en términos de conocimientos que se realizan desde el enfoque cognitivo del procesamiento de información. Están relacionadas con los mecanismos propuse por las teorías de procesamiento de la información. Niegan la existencia de cambios estructurales, y la coherencia intra-estadio.

 

Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas 

 

Los neoestructuralistas recogen las nociones de estadios y cambios cualitativos piagetianos, e integran categorías de análisis desarrollados por el enfoque cognitivo del procesamiento de la información. La metáfora del ordenador considera el hombre como un dispositivo computacional, que manipula símbolos, y su “hardware” es biológico. Pascual-Leone y su teoría de operadores constructivos = conjuga una concepción de estadios con el análisis de los procesos del procesamiento de la información y la existencia de diferencias individuales. El operador M (energía o espacio mental) es un patrón del desarrollo con la edad: es la capacidad atencional que determina el número de esquemas que aplica en la resolución de una tarea. M se corresponde con la memoria operativa a corto plazo del procesamiento de la información. El incremento con la edad del espacio mental permite explicar los cambios entre estadios.

El poder máximo de M está representado por una constante e y una variable evolutiva que aumenta con la edad. La constante e se refiere a la capacidad M, desarrollada previamente en el período sensorio-motor, necesaria para almacenar las instrucciones de la tarea y desarrollar una estrategia o esquema ejecutivo. La transición entre los estadios queda reducida a un proceso de cambio cuantitativos en la capacidad mental de los sujetos. Explica los desfases (cantidad de esquemas que necesitan en su resolución). Así, la capacidad de M corresponde a una edad cronológica y a un subestadio: 1) e+1, 3-4 años, preoperaciones tempranas; 2) e+2, 5-6 años, último subestadio del período preoperacional; 3) e+3, 7-8 años, operaciones concretas tempranas; 4) e+4, 9-10 años, operaciones concretas tardías; 5) e+5. 11-12 a., subestadio introductorio a las operaciones formales; 6) e+6. 13-14 a., operaciones formales tempranas; 7) e+7, 15 a.-adultos, operaciones formales tardías. Para Case, el desarrollo cognitivo se produce a través de estadios, de una secuencia jerárquica de estructuras mentales crecientemente sofisticada.

Así, para Case, existen 4 niveles de desarrollo cognitivo según el tipo de operaciones intelectuales: 1) operaciones sensorio-motoras, 2) representacionales, 3) concretas, 4) formales. Case utiliza el marco conceptual desarrollo por el procesamiento de la información, utilizando conceptos d estructuras ejecutivas diferentes en cada estadio. El cambio, según Case, se debe a incrementos en la memoria a corto plazo (operativa); el espacio total de almacenamiento no aumenta con la edad, está formado por el espacio dedicado a las operaciones y el espacio disponible en el almacén a corto plazo. Lo que aumenta con la edad y la práctica y la eficacia de las operaciones, quedando libres más recursos cognitivos. El aumento de la eficacia operacional produce una disminución en el espacio operativo de procesamiento, y permite un aumento en la capacidad del almacén a corto plazo. En cada estadio aumenta la eficacia operativa por la práctica y por factores madurativos y de experiencia.

 

Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio (No entra)

 

3 propuestas del cambio ontogenético, basadas en modelos computacionales: a) de los sistemas de reglas de producción, b) modelos conexionistas, c) teorías de sistemas evolutivos dinámicos.

 

Los sistemas de reglas de producción

 

Las teorías del procesamiento de la información destacan la necesidad de utilizar el lenguaje computacional para describir capacidades cognitivas en un momento del desarrollo. Respecto del cambio evolutivo, Newel y Simon proponen mecanismos que modifican la estructura del sistema para el desarrollo. Klahr propone una estructura cognoscitiva básica que no cambia con la edad, que se describe mediante los sistemas de producciones. Esta estructura sufre cambios cuantitativos (capacidad de automo-modificación del sistema). Una producción es una regla condición-acción. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema, y pueden corresponder a interacciones perceptivas o motoras con el ambiente. Klahr propone la existencia de producciones innatas a partir de las cuales, mediante auto-modificación, el sistema aprende y desarrolla adquiriendo nuevas producciones; para ello el sistema cuenta con con una serie de mecanismos específicos (resolución de conflicto, discriminación, generalización). Los sistemas de producciones se adaptan bien a la descripción de los cambios, del proceso de aprendizaje, en diferentes tareas específicas de solución de problemas en las que han sido aplicadas y en las que han simulado la actuación de los niños. Sin embargo existen discrepancias: la lentitud en el desarrollo y la fragilidad del pensamiento infantil, caracterizado por errores y regresiones.

 

Los modelos conexionistas

 

Los modelos conexionistas (teorías del procesamiento distribuido en paralelo): hay que sustituir la metáfora del ordenador por una metáfora biológica, la del cerebro con sus conexiones neuronales. El Procesamiento de la información se realiza mediante un gran número de unidades que interactúan entres sí, enviándose señales de excitación o inhibición, formando una red. Dos factores determinan la fuerza de la señal enviada: el grado de activación producido por la entrada sensorial y la fuerza de conexión entre cada una de las unidades; ambos factores, determinan en interacción el resultado del procesamiento que, por tanto, proviene tanto del medio como del estado previo de conocimientos del sistema. Existen unidades ocultas que son las que llevan el peso del trabajo cognitivo del sistema. Las teorías conexionistas se adaptan bien a los fenómenos evolutivos. Así el aprendizaje es el establecimiento de nuevas redes de conexión entre unidades, y el desarrollo es la secuencia de tales redes de conexión; al igual que el aprendizaje, el desarrollo estará determinado tanto por el medio como por el estado inicial de conocimiento del sistema. Es una concepción del aprendizaje y desarrollo de tipo “incremental”, gradual, donde un conjunto de conexiones preinstaladas y una gran plasticidad para adquirir nuevas conexiones. El modelo del procesamiento distribuido en paralelo de MacClelland se adapta bien a los niños pequeños, incluso en los estadios intermedios, pero muestran un menor valor predictivo cuando los sujetos se acercan a la actuación propia del período formal piagetiano (ya multiplican peso x distancia). En este nivel superior se requeriría un modelo híbrido, parte conexionista, parte simbólico, mediante reglas de mecanismos de aprendizaje explícito. Los modelos conexionistas parecen explicar bien algunos fenómenos del desarrollo. La relación entre los cambios cuantitativos y cualitativos son un avance en el campo del desarrollo.

 

Teorías de sistemas evolutivos dinámicos

 

Los trabajos en campos de la física y las matemáticas sobre sistemas complejos y los avances en la comprensión de las interacciones entre sistemas en la biología y la psicología (epigénesis y equifinalidad, de la embriología) contribuyeron en las teorías de sistemas evolutivos dinámicos. Epigénesis = el desarrollo embrionario es fruto de la interacción entre procesos intracelulares y el ambiente que rodea al embrión, el mejor ejemplo de novedad evolutiva. Equifinalidad = organismos de la misma especia pueden alcanzar el mismo punto final a través de cursos evolutivos diferentes. Teoría general de sistemas = existe un nivel de análisis de los sistemas complejos que no puede ser reducido a sus componentes más sencillos; se trata de averiguar esos principios, sean de naturaleza física, biológica o psicológica (Bertalanffy). Gottlieb propone la existencia de 4 niveles: 3 en el análisis funcional de los organismos (actividad genética, actividad neuronal y conducta) y el nivel ambiental (ambiente físico, social y cultural); la epigénesis, el desarrollo individual, surge de las interacciones entre los componentes de cada nivel de análisi y entre los diversos niveles; de la complejidad de estas interacciones surge la variabilidad de la conducta; operativizar esta complejidad es la cuestión. Los sistemas evolutivos dinámicos son un tipo de ecuaciones matemáticas que dan cuentan de los cambios complejos. Molenar (teoría de la catástrofe): cambios y saltos súbitos en el desarrollo. Los sujetos pueden alcanzar un mismo objetivo, la conducta de conservación, por caminos diferentes. La influencia en psicología evolutiva de los sistemas evolutivos dinámicos: su fundamentación matemática y su origen biológico; pueden llegar a explicar a la vez dicotomías como estructura-cambio, consistencia-variabilidad, continuidad-discontinuidad.

 

 

 

 

Psicología evolutiva

 

EL DESARROLLO DESDE EL PUNTO DE VISTA HISTÓRICO Y CULTURAL

 

LA NATURALEZA HUMANA

 

DESDE EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL

 

El enfoque histórico-cultural nace a raíz de la crisis de la psicología derivada del enfrentamiento entre la psicología intropeccionista idealista y la psicología objetivista mecanicista reduccionista. Piaget se centró en la génesis del conocimiento. Vygotski se centró en la génesis de la cultura, el origen de las funciones superiores de creación cultural. Vygotski se inspiró en el materialismo dialéctico; la psicología dialéctica encontró eco en la Rusia revolucionaria. Vygotski se interesó por la psicología, el marxismo, la neurofisiología, el arte y la literatura; de formación como lingüista y pensamiento marxista. Su escuela: Leontiev, Luria, Zaporozhets, Galperin, Elkonin; de influencia relativa, hasta hace un par de décadas, en que fueron redescubiertos por Cole, Scribner y Wertsch..

 

El origen social de los procesos mentales

 

Vigoytski: el objetivo fundamental de la psicología consiste en el estudio de la naturaleza y génesis de la conciencia y los procesos psicológicos superiores. El funcionamiento mental del individuo puede ser comprendido únicamente examinando los procesos sociales y culturales de los que deriva. Origen social del funcionamiento mental: ley de doble formación ( en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social -interpsicológica- y después a nivel individual -intrapsicológica-). Internalización = proceso a partir del cual algunos aspectos que se efectúa en el plano externo (social) pasan a ejecutarse en un plano interno; el sujeto realiza una reconstrucción del significado exterior en significado interior. Zona de desarrollo próximo = relación entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico = distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. El desarrollo aparece directamente relacionado con la capacidad potencial de aprendizaje. El proceso por el que el individuo construye poco a poco su conocimiento se plantea en el marco de la interacción social.

 

La actividad mediada: instrumentos y signos mediadores

 

Actividad, según Vygotski = actividad conlleva un componente de transformación del medio con ayuda de instrumentos, el hombre actúa sobre los estímulos transformándolos. Este concepto de actividad, relacionado con mediación. La actividad humana es una actividad mediatizada por un sistema de símbolos y signos. Dos tipos de instrumentos: a) la herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo transformándolo. b) sistema de signos o símbolos, que incide en la persona sobre la que actúa de mediador y, por lo tanto, en la relación de ésta con su entorno. La función de los signos es la relación entre personas. Los signos tienen una función originaria en la comunicación y son, por tanto, un producto social. La adquisición de signos se da a través de la interacción y con posterioridad pasan a formar parte del bagaje personal (intrapsíquico). En un primer momento tienen una función reguladora externa, pero al ser interiorizados sirven para la propia autorregulación, la conducta del sujeto pasa a estar organizada por la conciencia. La aparición de la capacidad de autorregulación y planificación de la acción está relacionada con la interiorización del lenguaje.

La función autorreguladora del lenguaje surge primero en el habla egocéntrica (el niño no ha diferenciado aún esta función del lenguaje y la función de contacto e interacción social); esta indiferenciación entre el habla para los demás (habla social) y el habla para uno mismo(habla interna) una de las caractrerísticas más destacadas del habla egocéntrica. El habla egocéntrica ayuda al niño a organizar sus acciones. Ante situaciones difíciles se produce un aumento de estas emisiones. El lenguaje desempeña una función reguladora y planificadora de la acción. En un primer momento el lenguaje egocéntrico se producía en el transcurso de las acciones, pero posteriormente se anticipaba a ellas. Esta función de regulación la cumplirá en momentos más avanzados del desarrollo el habla interiorizada. El origen social de los procesos mentales = la función primaria de las palabras es la comunicación, el contacto social.

 

El desarrollo: filogenia y ontogenia

 

El desarrollo según Vigoytski: dos aspectos, la maduración orgánica y la historia cultural. Filogenia transformaciones biológicas, utilización de herramientas en homínidos, requisito de funciones superiores (el avance no se produce en primates porque las habilidades intelectuales permanecen independientes de las funciones comunicativas). La historia, otro requisito en el surgimiento de las funciones superiores; las herramientas facilitan la aparición del trabajo asociado y la cooperación social, aparición del lenguaje y las relaciones sociales. La comunicación precisa medios para compartir significados signos. El hombre es un producto de los cambios biológicos, de la evolución de la especie y del desarrollo histórico de la sociedad. Análisis psicológico, según Vygotski: análisis del proceso en oposición al análisis del objeto; análisis debe ser explicativo, no descriptivo; análisis evolutivo reconstruye todos los puntos del desarrollo de una determinada estructura. Conceptos de estructura, cambio cualitativo y génesis.

Aspecto clave del desarrollo es la acción del niño a través del entorno social; la acción está mediatizada. En un primer momento sobre una base emocional, emergen formas de interacción que no exigen la presencia de símbolos, pero después la inteligencia práctica del bebé se transforma gracias a la regulación ejercida por los otros. El mecanismo que explica el desarrollo es la internalización: el sujeto incorpora signos en su funcionamiento psicológico, las funciones elementales -basadas en la experiencia directa de los sentidos- se reconstruye culturalmente, dando origen a las funciones superiores -operaciones con signos-. Teoría vigotskiana: a) los procesos psicológicos superiores tiene su origen en procesos sociales; b) los procesos mentales pueden entender solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan de mediadores; c) la creencia en el método genético o evolutivo.

 

(LOS ESTUDIOS TRANSCULTURALES EN LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA)

 

 

 

(Principales críticas a los estudios transculturales) 

 

(EL ESTUDIO DEL DESARROLLO Y LA PSICOLOGÍA CULTURAL) 

 

(CONTEXTO Y PLANOS DE ANÁLISIS DEL DESARROLLO) NO

 

(El concepto del contexto) NO

 

(Planos y análisis del desarrollo: personal, interpersonal y comunitario) NO

 

 

5 Psicología Evolutiva

 

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

 

LOS MÉTODOS GENERALES DE INVESTIGACIÓN

 

EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

 

Características de la investigación experimental

 

El investigador suele diseñar experimentos que le permitan contrastar ciertas hipótesis de partida sobre las relaciones existentes. De acuerdo con tales hipótesis manipula algunas de las variables (las que supone que influyen en las conductas de interés) y observa sus efectos sobre otras (aquéllas en que se concretan las conductas en estudio). En el diseño experimental, las variables son de dos tipos: las que se manipulan, llamadas independiente, y las que se observan o se miden, llamadas dependientes. Variables dependientes aquéllas respecto a las que se expresan o recogen los resultados de la investigación, sus valores dependen de otras variables o, al menos, es lo que se prevé como hipótesis de trabajo. Variables independientes aquéllas cuyos valores o niveles son introducidos por el propio investigador. Como es el propio investigador quien decide y controla sus valores en una u otra medida, en Psicología a las variables independientes también se les llama variables de tratamiento o el tratamiento que el investigador aplica. Las variables dependientes son las que el investigador observa y mide como posible efecto o resultado de otras variables que manipula y controla, las variables independientes.

El objetivo de todo experimento es comprobar si existen relaciones causales entre variables independientes y variables dependientes: si tal como se predice en la hipótesis las variaciones observadas en la variable dependiente están causadas por los valores introducidos en la variable independiente validez interna del experimento: para poder establecer con garantías la relación causal entre variables independientes y dependientes, es necesario controlar diversos aspectos de la situación experimental; debe asegurarse de que no hay otros factores distintos a la variable independiente que puedan ser responsables de los cambios observados en la variable dependiente. Validez interna control experimental. Validez externa generalizar los resultados de los experimentos a otras situaciones, sujetos y/o conductas fuera del contexto particular del estudio. No puede haber validez externa sin una previa validez interna. Lo que tiende a aumentar el control experimental (validez interna) suele disminuir las posibilidades de generalización (validez externa) y viceversa. Ningún diseño es perfecto, las amenazas a la validez siempre pueden surgir en uno u otro punto del procedimiento.

 

La investigación cuasi-experimental y correlacional

 

El método experimental se basa en el control de las variables, la posibilidad de manipular las variables independientes mientras se mantienen constantes los demás factores. En Psicología, y menos en Psicología Evolutiva, esta situación “ideal” raramente se produce, porque las variables son especiales: a) se interesa por las variables del sujeto no sólo como efectos a observar (v.d.), sino también como posibles causas (v.i.); b) se interesa por la variable “edad” y los cambios conductuales asociados a la misma. Ni las variables del sujeto, ni la variable edad, no permiten un control riguroso del método experimental, es inviable.

 

Las variables del sujeto

 

Muchas características de los individuos no pueden manipularse experimentalmente, han de ser tomadas hasta cierto punto como ya existen naturalmente (organísmicas: edad, sexo, etnia). En otros casos, aunque la manipulación sea posible, no se realizan por razones morales, por lo que deviene variables no manipulables (deprivaciones, tratamientos agresivo o aversivo éticamente inaceptable). Como los valores de estas variables no pueden manipular (sino sólo elegirse entre los ya dados) no están bajo el control del investigador. Los estudios con variables no manipulables, si en lo demás siguen las prescripciones de la metodología experimental, se consideran cuasi-experimentales. Se consideran preexperimental o correlacional si el investigador se limita a observar y registrar lo que ocurre en una determinada situación sin modificarla; sólo puede establecer que existe una relación, una covariación, una correlación, entre variables, sin que puedan establecerse relaciones causales, por inexistencia de condiciones de control. La imposibilidad de manipulación del sujeto como v.i., determina que no sea posible asignar aleatoriamente los sujetos a los grupos (no puede garantizarse la equivalencia) y además, en la variables no manipulables de Psicología Evolutiva atañen a fenómenos de naturaleza muy amplia e imprecisa que suelen definirse a partir de amplios periodos temporales. Pese a estas limitaciones, los estudios correlaciónales tienen gran valor (acotar problemas, variables relevantes), así como los cuasi-experimentales. Serán los objetivos y las condiciones las que determinarán una metología u otra.

 

La variable edad

 

Es muy importante en Psicología Evolutiva (compara grupos de edad en relación con el desarrollo y conductas).La Psicología Evolutiva intenta explicar los cambios que se producen de un grupo de edad a otro, el proceso evolutivo. El primer problema evolutivo es el de determinar si las diferencias observadas son cambios naturales debidos a la edad. De la variable edad, se estudian los factores asociados a ella (aspectos madurativos y de la historia individual) como fuente del cambio evolutivo. La edad, como variable del sujeto, puede implicar un conjunto de factores amplio (maduración biológica, escolaridad, experiencia, etc.) que el investigador deberá tener en cuenta a la hora de seleccionar la v.i.; lo que le permitirá seleccionar los sujetos de estudio, en relación con los distintos niveles del factor concreto que le interese, al tiempo que mantiene la equivalencia respecto a los demás factores asociados (madurativos, aprendizaje).

 

DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN DEL CAMBIO EVOLUTIVO

 

Un diseño de investigación es un procedimiento que permite contrastar las hipótesis con ciertas garantías de fiabilidad y validez. La elección del diseño requiere que el investigador tomo una serie de decisiones relacionadas con su objetivo (variables i. & v.d., variables a controlar, sujetos, grupos, asignación de participantes a grupos, etc.). En Psicología Evolutiva la variable edad ha de hacerse en referencia a los factores de maduración y la historia de aprendizajes. No es fácil precisar y separar las variables en juego (v.i. que interesa manipular, variables extrañas que interesa controlar). En relación con las variables, la siguiente decisión al comparar edades es la de si se utilizarán los mismos o distintos sujetos para cada nivel de interés, es decir, comparaciones intra-grupo o inter-grupo, o lo que es lo mismo, diseños intra-sujeto (de medidas repetidas) o diseños inter-sujeto (de medidas independientes). La variable edad permite ambas relaciones metodológicas. Pero otras son permanentes y estables, con lo que sólo cabe estrategia intersujeto (etnia, sexo, etc.). Esta doble posibilidad metodológica de la variable edad a) diseños transversal-estrategia intersujeto (se estudian diferentes sujetos de distintas edades); b) diseño longitudinal-estrategia intrasujeto (los mismos sujetos a través de diversas edades).

 

Diseño longitudinales y transversales

 

Estudio longitudinal: seguimiento de los mismos sujetos a lo largo de un cierto período de tiempo, observación repetida de una misma muestra de sujetos en distintos niveles de edad, diseño intrasujeto o de medidas repetidas relacionadas. Estudio transversal: se comparan en un único momento temporal distintos grupos de edad, son diferentes sujetos los que se observan en cada edad, diseño de medidas independientes o intersujeto.

 

Objetivos de investigación

 

Diferencias en cuanto a objetivos de diseños longitudinales y transversales: distinguiremos diferencias con la edad, de cambios con la edad. Los estudios transversales utilizan diferentes muestras de edad, sus resultados permitirán establecer diferencias entre edades, pero aunque pueda inferirse, no puede demostrarse, es decir, no aclara si las diferencias reflejan cambios evolutivos. Los estudios longitudinales, detecta y mide el cambio evolutivo intraindividual; sólo a través de una aproximación longitudinal podemos responder a cuestiones sobre la consistencia y/o el cambio de conducta a través de la edad; permite establecer el ritmo y la forma de cualquier función evolutiva individual, y las diferencias y semejanzas inter-individuales en estas funciones y las relaciones que puedan existir entre funciones y dimensiones diferentes de un mismo individuo, cuestiones que interesan a la Psicología Evolutiva. Los diseños longitudinales son superiores a los transversales. Los diseños longitudinales constituyen el único método válido para determinar la relación entre algo que ocurre antes y algo que ocurre después, cuando el interés está en determinar los factores influyentes o determinantes en la evolución. Los objetivos de los diseños transversales son más limitados: obtener información general sobre las diferencias entre sujetos de distintas edades, sin que puedan precisarse sus relaciones o su naturaleza evolutiva; son más útiles en Psicología Diferencial; en realidad, los transversales son los más frecuentes, por razones prácticas (requieren menos tiempo, menos costes, más fáciles de ser llevados a cabo), es decir, rapidez y economía de costos que arrojan datos sobre las edades. Y aunque los datos transversales no reflejan la función evolutiva individual, sí pueden constituir una buena aproximación. Los resultados transversales no suelen coincidir con los obtenidos en estudios longitudinales.

 

Problemas metodológicos: control y validez

 

Otras dos dimensiones temporales importantes: el momento de la observación y la generación observada. En los diseños longitudinales se investiga con individuos de una misma generación de los que se van obteniendo medidas en distintos momentos temporales. En los diseños transversales los participantes pueden pertenecer a distintas generaciones, pero son evaluados en un mismo momento temporal. El concepto de “generación” es un concepto demográfico (un tipo de “cohorte”) que se refiere al conjunto de personas nacidas en un mismo momento histórico y que han vivido experiencias semejantes; las diferentes generaciones están sujetas a diferentes influencias socio-culturales (“efectos de cohorte” o generacionales). Es un sesgo impuesto por aspecto fijo del procedimiento: un único momento de medida ( puesto que se observan al mismo tiempo grupos de edades distintas, necesariamente estos grupos son de distintas generaciones, no equivalentes).

El problema es que en los diseños transversales edad y generación covarían de forma paralela; no se gana en representatividad, sino que los efectos de ambas variables se condunden; no se puede distinguir en qué medida lo observado se debe a la edad y en qué medida al efecto particular de la cohorte generacional. Podremos esperar mayor efecto generacional cuanto menos “biológica” sea la variable dependiente observada y mayor la separación entre las edades. Sólo podríamos suponer que la diferencia dependería sobre todo de la generación, pero n sabremos si hay también algún otro factor ligado a la edad, ni en qué grado. Esta imposibilidad de separar edad y generación amenaza la validez interna; además, existe la posibilidad de que se produzca un sesgo selectivo en los grupos de estudio, que los grupos no sean equiparables. Problemas de los diseños longitudinales son los diferentes aspectos fijos y variables; el aspecto fijo es la muestra; se evita así el sesgo selectivo: los sujetos comparados son necesariamente equivalentes puesto que son los mismos. En contrapartida, las medidas repetidas sobre una misma muestra puede implicar los efectos de la práctica en los tests aplicados. Pero el principal problema es el de representatividad de la muestra. En diseños transversales el único momento de medida obliga a disponer de varias muestras de edad.

En diseños longitudinales, es el hecho de limitarse a una sola muestra generacional el que impone la necesidad de múltiples momentos de medida para poder observar cada edad, el tiempo en que medimos es distinto para cada una de las edades. Confusión entre los efectos de ambas variables: entre edad y momento de medida, al no incluir grupos con distintas historias, este tipo de diseño no permite separar los efectos madurativos y los derivados de la experiencia.

 

Diseños secuenciales*****************************

 

Los problemas de validez de diseños longitudinales y transversales se derivan del muestreo de cada uno respecto a las tres dimensiones en juego: la edad cronológica, generación y momento de la medida. No son independientes (determinado por los otros dos), los efectos de la edad se confunde con los efectos de la generación en los transversales y el momento de la medida en los longitudinales. Los diseños secuenciales son una aproximación mixta: distintas formulas de muestreo y recogida de datos implica el estudio de dos o más secuencias longitudinales y/o transversales. Dos propuestas: el modelo evolutivo general de Schaie y el modelo de Baltes. Ambas propuestas han tratado de asegurar los objetivos científicos de la Psicología Evolutiva superando las dificultades metodológicas, proporcionando modelos de selección y análisis de datos que sirvan para describir el cambio evolutivo y para explicarlos en función de los distintos factores en juego.

 

(TÉCNICAS METODOLÓGICAS APLICADAS EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA)

 

No entra de la página 202 a la 210.

 

(Observar)

 

(Procedimientos abiertos)

 

(Autoobservación y autoinformes)

 

(Metodología cerrada)

 

(Pruebas estandarizadas)

 

(Experimentar)

 

(Análisis de los movimientos oculares)

 

(Habituación y preferencia)

 

(Condicionamiento)

 

(El método clínico de Piaget)

 

Tema 6 Psicología Evolutiva I

 

EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL.

 

LA CONTROVERSIA HERENCIA-MEDIO

 

EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL

 

El “estado inicial” del niño con respecto a su mundo perceptivo, lingüístico, cognitivo, afectivo y social: el desarrollo ¿es una cuestión de propiedades genéticamente establecidas, o por el contrario, de construcciones activas por parte del sujeto?. ¿Cuál es la interacción entre lo innato y lo aprendido?. La imagen que emerge es la de un organismo bastante competente ya en sus orígenes. Quizás, lo que falte sea una teoría que dé cuenta y haga coherente la multitud de hecho empíricos recogidos; hay dificultades para explicar las capacidades psicológicas del niño, recientemente conocidas, durante su primer año de vida. El niño, al nacer, no está en un estado de tábula rasa absoluta. Necesitamos otras teorías que compartan con la de Piaget un punto de vista activo y dialéctico sobre la conducta perceptiva. ¿Cómo hace el recién nacido para estructurar el torrente de estímulos proveniente del mundo exterior?. En el caso del adulto la cognición guía la percepción. No hay una percepción previa o autónoma; una percepción pura o libre de todo contexto. Los sentidos sólo nos informan de las cosas según la relación que éstas tienen con nuestro cuerpo, y no según ellas mismas. Para que sea posible percibir algo, es preciso que haya un marco cognitivo previo donde la percepción cobre sentido. Pero, en el caso del recién nacido. ¿Dónde está ese marco cognitivo previo si, precisamente, está todavía por formar? Una de dos: o no hay percepción o, si la hay, es que el recién nacido nace con ciertas propensiones, constricciones o semiesquemas que guían sus primeros pasos en este mundo infinito. ¿Cuáles son estos protoesquemas?. Trataremos problemas de índole filosófica: por ejemplo, la percepción intermodal que integra distintas modalidades sensoriales (un ciego de nacimiento, si recobrara la vista ¿reconocería visualmente los objetos que sólo conoce por el tacto? ¿o tendría que aprender a emparejarlos como pretendían los empiristas?. Trataremos de los aspectos perceptivos, lingüísticos y cognitivos, y después los aspectos comunicativos, afectivos y sociales.

 

El mundo perceptivo del bebé no es un caos

 

El niño no puede informarnos de su mundo perceptivo, los experimentadores recurren a medidas indirectas de su actividad perceptiva. El mundo perceptivo del bebé no es caótico o confuso. Goza de cierto grado de estructuración mínima. Los investigadores han de recurrir a medidas indirectas y probabilísticas de las capacidades iniciales del sujeto humano.

 

El tiempo de fijación visual como principal variable

 

Al principio estas medidas consistían en medidas de carácter fisiológico (frecuencia de succión, ritmo cardíaco, etc.). Después se midió el tiempo de fijación visual que el sujeto dedica a un determinado estímulo. De un modo espontáneo el niño se interesa por lo nuevo y dedica más atención a explorar lo desconocido que lo ya conocido: si discrimina entre ambos estímulos, cuál de ello es más interesante para el bebé. Si el tiempo dedicado a cada uno es semejante, podemos inferir que no capta diferencia alguna entre ellos o que los dos son igualmente interesantes. De esa igualdad deducimos que no es capaz de discriminar entre ambos.

 

Además de la fijación visual, otras medidas se emplean en experimentación: la tasa de succión no nutritiva (también se mide mediante el método de la habituación y el método de la preferencia).

 

En el método de la preferencia (sea midiendo la fijación visual o la tasa de succión) lo importante es ver si hay diferencia en la atención prestada a los dos estímulos. Cuando hay diferencia, es porque el niño prefiere el estímulo novedoso, pero a veces preferirá el conocido porque lo reconocerá como familiar. Sólo cuando no haya diferencias entre los estímulos, deduciremos que no discrimina o no tiene preferencias por ninguno.

 

LA PERCEPCIÓN

 

En las primeras fases del desarrollo la percepción auditiva lleva la delantera a la visual. En el útero se puede oír, a diferencia de la percepción visual. Los niños prematuros tienen un rendimiento inferior al de los niños llegados a término. Pickens comparó el emparejamiento auditivo-visual entre rostros y voces que realizan los niños prematuros en comparación con niños nacidos a término. Los niños nacidos a término mostraron una preferencia por el rostro que se correspondía con la voz oída, ya los 4 meses. Los niños prematuros no mostraron tal habilidad hasta los 5 meses.

 

Los bebés de pocas semanas discriminan entre distintas formas geométricas, prestan más atención a una forma geométrica que a otra o prefieren más una que otra, no les es indiferente la forma. El estímulo que más interés tiene para los infantes es el del rostro humano. El bebé discrimina entre una estructura facial organizada y meros rasgos faciales desestructurados. Existe alguna especificación de carácter innato hacia ciertas características estructurales de los rostros.

 

La detección de las propiedades invariantes

 

La percepción de la profundidad podría estar programada genéticamente en distintas especies animales. (Experimento de Walk y Gibson, página 228).

 

La percepción intersensorial

 

Percepción intersensorial = capacidad de recibir información simultánea, a través de distintos canales sensoriales ( vista, oído, tacto) de un mismo suceso y de una forma integrada. El niño desde muy pronto sabe controlar los efectos de sus incipientes habilidades conductuales. Los niños aprenden a utilizar una herramienta para optimizar su actividad exploratoria. Los niños de un mes miraban más tiempo la forma que habían explorado táctilmente (Meltzoff, página 229: desde un momento muy temprano los niños pueden emparejar distintos tactos de chupete -rugoso vs. Liso- son su correspondiente apariencia visual). La evolución que sufre en los primeros meses la habilidad de los niños para conectar objetos en movimiento con su correspondiente sonido. Los niños de seis meses, aunque no los de 3-4'5, miraban más tiempo al sonajero cuyo movimiento se correspondía con el sonido que emitía un altavoz (Bahrick): la habilidad para emparejar el sonido de distintos sonajeros transparentes (muchas bolitas contra una sola) con su correpondiente apariencia visual emerge entre 4'5-6 meses.; la capacidad de efectuar integraciones auditivas y visuales emerge entre los 4 y los 6-7 meses. También cuando el sujeto integra la composición de un objeto y el sonido que produce; el sexo y el modo de hablar; la edad (niño/adulto) y el tono de la voz; el tipo de voz y la expresión afectiva del rostro. Spelke (características auditivas y visuales de los padres): los niños tendían a buscar visualmente al progenitor cuya voz había sido reproducida; los niños tienen y usan el conocimiento de las características auditivas y faciales de sus padres.

 

Percepción háptica (experiencia perceptiva que resulta de la exploración activa de objetos por el tacto): exploración manual. Gibson y Walker: los niños preferían mirar la película que se correspondía con el objeto con el que estaba familiarizados hápticamente. Otro experimento de exploración táctil bucal, los niños preferían mirar más al objeto que no les resultaba familiar, al novedoso; los niños pueden detectar invariantes intermodales como la rigidez o la elasticidad de la sustancia.

 

Integración entre la información visual y la propioceptiva (propiocepción = estimulación procedente de los músculos y articulaciones en actividad, que informa de la posición de las extremidades y del movimiento de diversas partes del cuerpo, así como de sensaciones de movimiento derivadas del aparato vesticular -órgano sensorial excitado diferencialmente por movimientos de la cabeza- encargado del equilibrio corporal). Rochat y Morgan: los niños de 3-5 meses que ven en un monitor de televisión el movimiento de sus piernas producido por ellos mismo, son sensibles a esta información y se muestran capaces de detectar invariantes intermodales que les permitan captar que su cuerpo es un agente situado en medio. Los infantes pueden diferencias la información producida por sus propios movimientos de la información producida por el medio. La dirección izquierda-derecha es la variable crucial que capta la atención de los niños y la que explica sus preferencias. Los niños desde los 3 meses son sensibles a la congruencia espacial entre la información visual y la propioceptiva. Detectan discrepancias entre una imagen que invierte determinados invariantes espaciales y los que ellos experimentan. Demuestran su capacidad para captar variaciones intermodales entre el espacio procesado visual y propioceptivamente (experimentos página 233).

 

LA IMITACIÓN

 

Bebés de 2-3 semanas podían realizar imitaciones faciales como sacar la lengua. La imitación fue observada en recién nacidos de 42 minutos de vida. Aunque la imitación en el neonato existe, la conducta tiende a desaparecer a los 2-3 meses de dad. La imitación es una forma primitiva de interacción interpersonal que existen antes de que emerjan otras formas sociales de interacción como la sonrisa y los arrullos. Cuando esto ocurre, el niño ante una persona conocida emitirás estas otras respuestas y parecerá que la imitación ha desaparecido. Pero si se concibe una situación favorable en la que el experimentador no refuerce la sonrisa emitida por el niño, la conducta de emitación se recupera. El desarrollo conlleva juegos sociales de superior rango al de mera imitación, pero no hay una pérdida fundamental de la competencia imitativa.

 

LA CATEGORIZACIÓN PRELINGÜÍSTICA

 

Los recién nacidos tienen una preferencia por los sonidos vocales a los que han sido expuestos cuando estaban en el útero materno. Los niños recién nacidos, con sólo días, pueden discriminar entre un relato “oído” durante las últimas semanas del embarazo leído por su madre en voz alta y un relato nuevo. Los infantes poseen una dotación muy rica de mecanismo perceptivos innatos, adaptados a las características del lenguaje humano, que les preparan para el mundo lingüístico al que tendrán que enfrentarse. Kulh: niños de tan sólo seis meses pueden discriminar entre pares de fonemas, tales como, por ejemplo /a/e/i/. Los bebés lograban una proporción de éxito enorme a la hora de detectar la diferencia entre ambas vocales; para lo cual tenían que ignorar todas las variaciones acústicas dentro de cada vocal (variaciones intracategoriales) que los experimentadores habían introducido y concentrarse sólo en las intercategoriales. Mucho antes de que los bebés hablen y comprendan, son especialmente sensibles a las distinciones acústicas que resultarán esenciales para la comprensión del habla.

 

Pero no sólo se han conseguido muestras de integración táctil-visual en momentos tempranos del desarrollo, también se ha obtenido muestras de integración temprana de tipo visual-auditiva (niños de pocos meses pueden emparejar distintos fonemas oídos -vocales- con su correspondiente apariencia visual como el movimiento de los labios; los niños miraban más tiempo a la cara que correspondía al sonido emitido). Los niños pueden reconocer que pautas de sonidos particulares provienen de determinados movimientos de boca específicos.

 

Que el habla se codifique en una forma multimodal (oído y vista) en una edad tan temprana resulta sorprendente, y es cosa no prevista por ninguno de los modelos de percepción del habla. Podría esperarse que la ausencia de información visual durante el desarrollo podría afectar a las producciones vocales de los niños. De hecho los niños ciegos aprenden los sonidos que tienen una articulación visible más lentamente que lo hacen los videntes, y manifiestan un patrón de errores articulatorios distinto; los niños ciegos no pueden ver cómo los otros hablantes mueven sus articulaciones para lograr objetivos particulares. Los niños sordos, no balbucean en la forma que es universal entre los niños oyentes (utilizan cantidad desproporcionada de sonidos bilabiales que son fácilmente visibles como /b/, /m/ y /p/. En cambio, los niños oyentes incluyen una alta proporción de sonidos como /g/, que son más difíciles de ver y requieren ser oídos).

 

LA PRECATEGORIZACIÓN COGNITIVA

 

Los niños de 3 meses efectúan inferencias -acerca de movimientos de objetos no percibidos directamente- de acuerdo con el principio de que los objetos no actúan unos sobre otros a distancia sino por contacto. Ball (diagramas para estudiar el razonamiento sobre el movimiento de objetos ocultos, página 238): si los niños que veían el cuadro que ocultaba los rectángulos, efectivamente, inferían el choque entre ellos, dedicarían más tiempo que el grupo control a mirar la condición experimental en la que el contacto no se ve, precisamente por la novedad que significa percibir algo que va contra las expectativas generadas; eso es lo que pasó. Spelke: los bebés hacen inferencias sobre los movimientos ocultos de objetos inanimados de acuerdo con tres principios: cohesión (los objetos se mueven como unidades íntegras), continuidad (los objetos efectúan trazas contínuas en el espacio y en el tiempo) y contacto (sólo si hay contacto el movimiento de un objeto puede influir en el movimiento del otro); Cualquier imagen que contradiga estos principios será contemplada como novedosa por el niño.

 

Los niños son capaces de formar categorías desde los primeros momentos de su desarrollo.

 

Roberts: niños de 9 meses forman categorías a partir de ejemplos diferentes de una categoría, pueden abstraer una categoría a partir de un conjunto de ejemplos de ella.

 

Los niños son capaces de construir categorías perceptivas que les permiten organizar el mundo. Los niños de 7 meses pueden abstraer la categoría de felicidad y sorpresa a partir de expresiones faciales, aunque no la de miedo.

 

LA INTERPRETACIÓN TEÓRICA DE LOS RESULTADOS EXPERIMENTALES

 

Hay investigadores que utilizan estos resultados experimentales como apoyo de posiciones innatistas. Mehler y Dupoux: como los niños recién nacidos han tenido un contacto mínimo con el entorno todas las conductas observadas desde el nacimiento podrían considerarse razonablemente innatas. (Esta afirmación parece un poco extrema, pues el útero materno también es un medio y nunca hay un estado de interacción igual a cero o nulo, la vida es interacción). El feto intercambia información no sólo con su madre. También lo hace, con el medio natural y social. La percepción auditiva está más desarrollada que la visual al nacer. En esto hecho influirá el continuo intercambio de información auditiva desde la madre al feto, y, la actitud activa y constructiva del organismo humano en cualquiera de sus fases evolutivas. La vida no empieza con el nacimiento.

 

Cualquier estructura que exista ha tenido que ser previamente construida, sea filogenéticamente, sea ontológicamente. Lo que está programado en los genes hubo un tiempo en que no era innato. Hubo de ser de alguna forma construido.

 

La información sobre el mundo viene del mundo (superficies, sustancias, objetos, sucesos). La información hay que buscarla, no está dada de un modo innato. Cuanto más fiable sea esa información mayores posibilidades de adaptación tendrán la especie y los individuos. El niño utiliza sus sentidos de una forma activa y adaptativa para extraer la información que subyace al flujo continuo de sucesos provenientes del medio. El neonato no puede utilizar ningún conocimiento previo para interpretar sus sensaciones o para suplirlas. Para ello tendrá que haberlo elaborado a partir de todo lo que le rodea. El proceso de extracción de la información se produce por diferenciación progresiva de la estructura compleja, escondida, relacional, y dinámica del mundo. Al principio los niños no diferenciarían entre modalidades perceptivas. Todas estas informaciones confluyen en el tiempo, y, juntas pueden especificar (de forma amodal) las propiedades abstractas de un mismo tipo de “resistencia positiva” de una sustancia. Los adultos podemos reconocer una sustancia por el olor, la vista, el tacto, pero puede ser que los infantes perciban la propiedad esencial de una sustancia sin distinguir la cualidad sensorial (vista, tacto, etc.). Luego, a partir de los seis meses, es cuando comenzarán a diferencias las cualidades sensoriales específicas de cada modalidad. Complementariedad entre la criatura y el medio: una “oportunidad” como ésta ni es sólo una propiedad objetiva ni una propiedad subjetiva, es tanto una como otra, está más allá de la falsa dicotomía objetivo-subjetiva. Es tanto un dato del medio como un dato de la conducta. El Animal, y el niño en su desarrollo, deberán reconocer esas “oportunidades” a modo de resistencias positivas que ofrece el mundo, a través de la acción, para utilizarlas en su provecho. Ser capaz de percibir una de éstas, supone una percepción significativa, unitaria, útil y continua a lo largo del tiempo. Puede ser que algunas “oportunidades” estén prefijadas de un modo innato, pero como la percepción está ligada a la acción, la mayoría de aquellas tienen que ser detectadas en el curso de la acción sobre el medio. Cada progreso evolutivo supone la posibilidad de nuevas acciones lo que implica la consecución de información que hará factible la detección de nuevas oportunidades para la acción.

 

Las superficies y sustancias del medio donde vive la criatura le ofrecen oportunidades de diversos tipos para ejercitar sus actividades, dándole una base sobre la que vivir con éxito en el mundo. La conducta tiene lugar en un medio, y el control adaptativo de la conducta exige percibir las oportunidades de interacción que permite el medio. La oportunidad de interacción se refiere a las acciones que pueden llevarse a cabo con o sobre alguna cosa. La percepción, la exploración y la acción está inextricablemente interconectadas en el curso del desarrollo. Los niños no perciben propiedades físicas, externas y objetivas, sino cualidades, propiedades o rasgos relacionados con sus propias capacidades de acción, o sea, relevantes para ello. Lo que perciben son relaciones entre sus propiedades físicas y las del medio.

 

El desarrollo comienza con la actividad exploratoria espontánea del neonato. El aprendizaje comienza mucho antes de que el lenguaje esté presente. También hay cognición antes de que el niño puede ejercer acciones significativas. La capacidad exploratoria de los sistemas perceptivos del neonato le permiten comprender importantes aspectos de la realidad. Reconocimiento de rostros y de voces; integración audio-vidual y visual-táctil; reconocimiento de las propiedades de una superficie antes de atraversarla; control de un suceso ambiental.

 

La diferencia entre unas teorías y otras estriba en que unas consideran que hay cosas que la percepción no puede hacer sola, por lo que precisa, necesariamente, el concurso de los movimientos, de la acción, propios de un niño más maduro. Otras asumen que la percepción temprana ofrece al sujeto conocimiento directo del mundo, pues el sistema perceptivo se sustenta en la movilidad activa del organismo. Tampoco puede decirse que las habilidades perceptivas mostradas por los niños sean patrimonio exclusivo de la especie humana, la ontogenésis de estas habilidades es similar a los otros primates. Estas habilidades habría que situarlas dentro de un enfoque evolucionista. La ventaja adaptativa es la habilidad para captar regularidades y para integrar modalidades sensoriales que permiten una interacción social más compleja y un mayor dominio del medio natural. Permiten al individuo ir más allá de las pautas conductuales prefiguradas de un modo innato, lo que mejoras las posibilidades de supervivencia de la especie y abre la vía a la aparición de un animal eminentemente simbólico, como es el hombre.

 

LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS, AFECTIVAS Y SOCIALES DEL RECIÉN NACIDO

 

Capacidades que tienen los bebés para relacionarse con otras personas; los afectos y las emociones, las primeras comunicaciones que el niño establece.

 

La interacción niño-adulto en el desarrollo social temprano

 

En la actualidad, los estudios se centran en la perspectiva de la díada interactiva. Problemas teóricos: ¿cómo dos personas que poseen códigos distintos son capaces de adaptar sus conductas consiguiendo un funcionamiento armonioso? Dos posturas: a) la díada es desde su origen un sistema regido por la intersubjetividad el recién nacido es un ser dotado de una organización incipiente que le permite regular sus interacciones con el entorno y que tiene la capacidad de transferir y percibir estados emocionales y afectivos; b) el sistema alcanza esta intersubjetividad de forma progresiva en contacto con el medio social.

 

Trevarthen (teoría a'): sitúa los primeros indicios de la intención comunicativa en los primeros meses de vida del niño. El 2º y 3º mes como el período de intersubjetividad primaria (el bebé tiene intención de comunicar). Dos comportamientos: acción (objetos) y comunicación (personas). Las personas y los objetos son dominios de conocimiento distintos y evolucionan de forma distinta; con posterioridad se relacionan intersubjetividad secundaria. La capacidad de coordinar personas y objetos es importantes; a partir de ella se producen grandes avances en los sujetos. En cambio, para Kaye y Schaffer, Trevarthen hace demasiadas atribuciones de capacidades al recién nacido, existiendo explicaciones más simples para interpretar estos hechos (percepción de contingencias, etc.). La postura más aceptada es que el niño está dotado biológicamente con ciertas características que favorecen su participación en interacciones sociales (seguimiento de mirada, etc.) pero la capacidad de comunicar surge porque desde el inicio el adulto trata al bebé como si fuera capaz de expresar deseo y sentimientos. El adulto acomoda el entorno a las actividades del niño, hacen que los niños diferencien progresivamente el mundo físico y el mundo social. La madre organiza la actividad conjunta de forma que se produzcan intercambios significativos, y en la medida en que el niño participa en rituales de comunicación, va adquiriendo los significados del mundo social.

 

¿Qué mecanismos subyacen al funcionamiento de la díada interactiva? ¿a través de qué mecanismos la actividad interactiva de la díada favorece el acceso del niño a los significados propios de la cultura?

 

el formato: la forma relativamente invariable que adoptan las interacciones habituales entre el niño y su madre, en especial en los juegos que repiten su estructura básica reiteradamente. El formato es un microcosmos definido por reglas, en el que el adulto y el niño hacen cosas el uno para el otro y entre sí; es el instrumento de una interacción humana regulada. Al ser el formato una estructura fácilmente predecible que admite la alternancia de papeles, permite al niño la entrada al diálogo como sujeto activo. No todas las culturas establecen los formatos de la misma manera, pero en todas aparece este mecanismo de actividad interactiva. Bruner hace hincapié en la característica asimétrica de la relación entre el adulto y el niño: es el adulto quien posee el mayor control de la situación en la que se desarrolla un formato; considera al niño un interlocutor a la vez que asume el papel de organizador de la acción; progresivamente el niño irá desarrollando una mayor iniciativa y a través de estas situaciones llegará a manifestar una auténtica capacidad de comunicación significativa. En los formatos se ponen de manifiesto de forma lúdica algunas convenciones sociales que favorecen la construcción del conocimiento del mundo por parte del niño. El formato conduce a la convencionalización, tanto de las formas lingüísticas, como de los usos y formas sociales; el formato es un instrumento importante en el acceso del niño a los significados culturales.

 

Los primeros vínculos afectivos

 

La vida de un bebé está formada por fuertes emociones. En esta vida emocional temprana muchos psicólogos han abogado por la necesidad de establecer potentes vínculos entre el niño y el adulto a fin de proporcionar al bebé la seguridad que necesita. Teoría del apego (Bowlby): los bebés están dotados biológicamente de unos patrones de conducta que favorecen la proximidad protectora entre estos y sus madres. Esta proximidad le proporciona al niño un sentimiento de seguridad siendo la madre, así, una base segura de referencia constante en sus indagaciones por el mundo. La teoría del apego está influenciada por planteamientos etológicos; los estudios etológicos se han orientado a determinar patrones de conducta de carácter innato (p.e. la impronta, de gran valor adaptativo, por las que las crías de pato seguían al primer objeto en movimiento que veían). Harlow: los monitos cautivos estaban más interesados en obtener una base cálida y segura que en obtener comida. la búsqueda de contacto del hijo con la madre no está fundamentalmente promovido por la necesidad de alimentación; el apego que se establece entre el niño y la madre es una fuerza primaria determinada por unos planes programados que son heredados, pero éstos se adaptan a las condiciones ambientales.

 

La expresión y el reconocimiento de las emociones

 

Los seres humanos somos capaces de comprender los sentimientos de otras personas, sus estados emocionales, así como de manifestar los nuestros a través de la expresión de la cara.

 

Darwin: existe una relación innata entre los estados emocionales y determinadas expresiones faciales; los niños son capaces de reconocer los estados emocionales expresados por los demás.

 

La universalidad de las expresiones emocionales básicas ha sido comprobada por trabajos transculturales y en niños ciegos; se analizan el movimiento de los músculos que intervienen en las expresiones faciales.

 

Ekman y Friesen: las expresiones de alegría, enfado, asco y tristeza, las reconocen una mayoría de sujetos.; los sujetos de cultura pre-letradas sin relación con poblaciones occidentales reconocían las expresiones emocionales de sujetos occidentales; pero en las expresiones de miedo y sorpresa había mayor confusión. Tampoco los occidentales interpretaban correctamente las expresiones de miedo y sorpresa de pueblos primitivos.

 

Eibl-Eibesfeld, sobre sujetos invidentes: el repertorio de emociones básicas que compartimos los seres humanos parece ser que forma parte de nuestro patrimonio genético, todos los niños nacen con la capacidad de producir las expresiones faciales correspondientes a estas emociones; el aprendizaje visual no es una condición necesaria para el desarrollo de la expresión emocional.

 

Los bebés, desde el nacimiento, pueden ejecutar todos los movimientos de los músculos faciales necesarios para producir la totalidad de las expresiones emocionales.. Se observan expresiones faciales selectivas en recién nacidos. Desde el nacimiento los niños demuestran interés mirando fijamente. El estímulo que provoca más esta reacción es el rostro humano. La expresión de desagrado se detecta también muy pronto. Los niños poseen expresiones diferentes en las que, además, reflejan distinta intensidad de estímulos. El repertorio básico de expresiones emocionales de los niños va enriqueciéndose progresivamente a lo largo del primer año. Estas emociones al principio son fundamentalmente innatas y por lo tanto pueden localizarse en todas las culturas; aunque los factores que las desencadenan serán distintos en cada contexto cultural.

 

Igual que la expresión de las emociones, el reconocimiento de éstas sufre un proceso de desarrollo paulatino. Según experimentos basados en el método de la habituación, todos los bebés discriminaron entre las distintas expresiones, y presentaron tiempos de fijación distintos según el tipo de expresión nueva a la que se enfrentaron. Las expresiones consideradas positivas son preferidas a las negativas. El problema de este método de habituación no nos aseguran que el niño conozca el significado de estas emociones. Haviland y Lelwica: la capacidad de reacción del bebé a las expresiones emocionales de las madres, la respuesta de los bebés era consistente con la emoción manifestada por las madres. Los bebés reconocen bastante bien las expresiones de las personas que los rodean y, según van desarrollándose, son capaces de responder cada vez de forma más adecuada a éstas. El repertorio de emociones básicas es algo compartido por todos los seres humanos y forma parte de nuestro patrimonio genético.

 

Cómo se comunican los bebés humanos y los primates

 

¿Cómo se produce la comunicación entre el niño y los adultos con anterioridad a la aparición del lenguaje en el niño? Comparémosla con la de los primates. Schaffer: a los 5 meses se produce un importante cambio en la naturaleza de las interacciones sociales. Hasta ese momento en las relaciones madre-hijo era central la regulación de la atención mutua, pero progresivamente el medio va incorporándose a la relación. Aumenta el interés del niño por los objetos, por el aumento de las capacidades manipulativas del niño, que permite mayor exploración del entorno. Entre 5-8 meses el niño está limitado para la incorporación de estas actividades manipulativas en las interacciones sociales; no es capaz de coordinar en una misma actividad a la persona y al objeto. A partir de 8 meses (y hasta los 18 meses) va desarrollándose una serie importante de avances en las capacidades comunicativas del bebé (capacidad de coordinar a personas y objetos, señalar con el dedo, atención sobre puntos de interés común, etc.). Antes de que aparezca el lenguaje ya han aparecido rutinas para lograr referirse conjuntamente a las mismas cosas. Se comienzan a establecer relaciones más simétricas y recíprocas y ya claramente intencionales. El gesto de señalar con el dedo es un gesto con significado universal que aparece en todas las culturas y propio de la especie humana. Para Vygotski su origen está en el intento de los niños de coger objetos: cuando un adulto ayuda al niño dándole este objeto convierte este gesto en un gesto para los demás. Son los adultos los que aportan significado a este movimiento que no es más que un intento de coger algo. La repetición de sucesos como éste hace que el niño asocie el intento de asir con la totalidad de la situación y comience a manejar este gesto como gesto de señalar. En cambio para otros autores, , lo relacionan con otros aspectos (exploración de objetos próximos): para Schaffer los objetos próximos suscitan más gesto de señalar que los alejados; Povinelli y Davis, que los humanos estamos canalizados a comenzar el gesto de señalar y son las interacciones maternales y otras interacciones sociales las que aportan el contexto para el refinamiento y elaboración del gesto. El gesto de señalar hoy se estudia en el contexto de atención conjunta, características del período de comunicación pre-verbal (seguir la mirada, protoimperativos, protodeclarativos, referencia social, etc.). Los gestos comunicativos pueden ser realizados con diversas intenciones. Están dirigidos a la obtención de objetos, la demanda de realización de acciones sobre los objetos, petición de ayuda para realizar una acción etc. Otras veces los niños lo que pretenden es indicarnos algo que les llama la atención. Estos gestos protoimperativos y protodeclarativos son precursores de las funciones comunicativas que posteriormente tendrá el lenguaje.

 

El gesto de señalar es un gesto propio de la especie humana. Povinelli & Davis: no aparece en los primates se debe a una compleja interacción de las diferencias morfológicas de las dos especies, así como las diferentes conductas de los adultos en las dos especies.

 

Pero si hay cantidad de conductas de atención conjunta en los primates, conductas comunicativas específicas de los gorilas (empujar/tirar hacia el objeto, conducir de la mano, llevar la mano, etc.) gestos protoimperativos, estando ausentes los gestos protodeclarativos. Estos gestos se realizan mediante contacto físico. Para algunos autores estos actos pueden basarse en una comprensión físico-causal o mecánico-causal de los demás, ajena por completo a cualquier comprensión de la mente del otro.

 

Tema 7 Psicología Evolutiva

 

EL ESTUDIO

 

DE LA INFANCIA Y DE LA ADOLESCENCIA

 

EL MUNDO COGNITIVO DURANTE LA PRIMERA INFANCIA

 

La infancia es un período largo: entre los 2 y los 12 años, durante la cual hay una evolución en aspectos físicos, intelectuales y sociales. Dos períodos: a) primera infancia 3-7 años; b) infancia intermedia 7-12 años o etapa escolar. La primera infancia se caracteriza por la aparición de la función simbólica: surgimiento del lenguaje, el juego simbólico, la imitación diferida permite hacer representaciones mentales y reflexionar sobre personas, objetos y sucesos mediante el uso de símbolos y signos. La función simbólica y de representación significa la manipulación interna de la realidad. A través de esta función el niño puede que una cosa represente (simbolice) algo más; en vez de actuar directamente sobre un objeto se puede utiliza algo que lo sustituya. Tanto en el lenguaje, como en el juego, como en la imitación diferida o el dibujo, se utiliza un significante que ocupa el lugar de un significado; el significante es el signo o símbolo que representa un significado que es aquello que designa (objeto o acontecimiento del mundo real). Dos grupos de significantes: a) privados, no arbitrarios; b) de origen social y carácter arbitrario. Los primeros significantes en aparecer son los símbolos privados, de carácter no verbal: es la función simbólica la que hace posible la adquisición de símbolos primero y signos lingüísticos después. La función simbólica se manifiesta de diversas formas: a) imitación diferida = el niño además de imitar en presencia del modelo es capaz de imitar cosas que ha presenciado con anterioridad.; b) juego simbólico = el juego adquiere una nueva dimensión, introduce los elementos simbólicos; la capacidad de utilizar objetos como si fueran otros, de fingir personajes y situaciones, son nuevas formas de relacionarse con la realidad; c) el dibujo = la utilización de una imagen interna, el niño reproduce lo que sabe del objeto; d) el lenguaje = medio más flexible de representación mental; posibilita la utilización de signos para designar objetos o situaciones.

 

Periodo preoperacional = 2-7 años: el conocimiento es figurativo, frente al operativo que será característico del siguiente periodo evolutivo o de operaciones concretas. Conocimiento figurativo: descansa sobre aspectos superficiales y aparentes de la realidad; Conocimiento operativo : permite construir relaciones lógicas entre los fenómenos que no pueden ser percibidas superficialmente. Dificultades del niño para entender la realidad. Preponderancia del conocimiento figurativo. Egocentrismo (incapacidad de distinguir el punto de vista de los otros, Tendencia a centrarse en un único rasgo de una situación. Dificultad para descentrarse de esa fijación y tener en cuenta otros rasgos). Realismo: los niños consideran que las cosas son lo que aparentan ser en la percepción inmediata. Artificialismo: creen que los lagos están hechos por los hombres que los excavan y luego los rellenan con agua. Animismo = la realidad inanimada tiene conciencia. Carey: la formación de conceptos en el dominio biológico le llevan a reinterpretar los conceptos de artificialismo y animismo situándolos en el ámbito de la adquisición del conocimiento, del dominio del conocimiento científico, la atribución de vida a objetos que no la tienen es debida a la carencia de conocimientos sobre el mundo biológico y no alguna clase de insuficiencia lógica. La sobratribución de vida a objetos inanimados es una consecuencia de la poca habilidad para justificar la inclusión de los animales y plantas dentro de una categoría simple. Poseer una teoría de la mente significa comprender cómo funciona nuestra mente y la de los demás; este es un requisito para el desarrollo cognitivo y social. Diversos autores (Leslie, Perner, Wellman) dicen que gran parte de la actuación de los niños 2-6 años sólo puede ser realizada en función de la posesión o no de una teoría de la mente. Wimer y Perner: estudio competencia de los niños en la atribución de estados mentales (de la falsa creencia): sólo se soluciona si el niño se da cuenta de que es posible que las personas tengan creencias que no son ciertas. A partir de 4 años ya asumen que las creencias son representaciones mentales, que no necesariamente se corresponden con la realidad (Frith). Perner: a los 4 años se produce un cambio en habilidades metacognitivas: llegan a comprender que entre la mente y el mundo hay representaciones internas que actúan como mediadoras. 3 niveles representacionales (Perner)_ a) representaciones primarias (primer año), b) representaciones secundarias (segundo año), c) metarrepresentaciones (a partir de 4 años).

 

EL MUNDO COGNITIVO DURANTE LA INFANCIA INTERMEDIA

 

A partir de 6-7 años suceden cambio en el pensamiento del niño (estructuración lógica): coordinar dos dimensiones, representar series ordenadas, hacer inferencias transitivas, representar clases, relación de inclusión, distinción entre apariencia y realidad, captar causalidad física, etc. La operación mental es el concepto central de la infancia intermedia. Operaciones concretas: para Piaget una operación es una acción interiorizada mentalmente reversible que se combinan con otras acciones haciendo una estructura de conjunto llamadas agrupamientos. Agrupamientos son estructuras lógicas propias de la infancia intermedia. Incluyen dos operaciones: la identidad y la reversibilidad. Identidad = si no se añade o se quita nada a un todo, éste permanece el mismo Reversibilidad = si se efectúa una transformación en un sentido y a continuación en sentido contrario el todo queda igual. El niño operatorio puede coordinar dos dimensiones no estando tan determinados por los aspectos perceptivos. Conservación de la sustancia. Piaget sistematizó un grupo de tareas para caracterizar el paso del periodo preoperatorio al operatorio concreto: a) conservación de la sustancia; b) inclusión de clases (el preoperatorio no entiende las subclases); c) la clasificación (forman grupos o clases cuando se les pide que clasifiquen un grupo de objetos; los operatorios son capaces de construir clases disponiendo de un modelo mental que le permite incluir unas clases dentro de otras en un sistema jerárquico; d) seriación (p.e. ordenación por longitud) del niño operacional; d) transitividad (el preoperacional es incapaz de efectuar una inferencia transitiva). El pensamiento preoperacional y el operacional concreto no tienen una frontera tan definida como sugiere Piaget. Piaget pone el énfasis en las similitudes en el desarrollo: todos pasamos por los mismos estadios de desarrollo; estaba interesado por los trabajos transculturales, que pondrían de manifiesto la universalidad de los estadios; es necesario examinar la influencia de las características ecológico-económicas, la escolarización, el contacto con la cultura occidental, para determinar el condicionamiento en el desarrollo. Las operaciones concretas son una consecución universal del final de la infancia. Sin embargo, hay gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la familiaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados. Las diferencias culturales influyen en los resultados obtenidos.

 

EL MUNDO SOCIAL DURANTE LA INFANCIA

 

Cómo se producen las interacciones entre el niño y las personas, instituciones o medios sociales, considerando para ello los contextos en los que se desenvuelve. Las interacciones que establecen los niños entre sí afectan al desarrollo de las capacidades sociales. Rubin : estas relaciones proporcionan oportunidades para el aprendizaje de destrezas sociales y facilitan las comparaciones de tipo social. Los niños comparten con sus iguales una cultura. Amistad y juego. A) Amistad: Las relaciones de amistad, y las interacciones que se producen en el juego cobran gran relevancia. El desarrollo del conocimiento social de los niños: Para algunos autores los conceptos sociales lógicos y físicos están interrelacionados. Hay una evolución en el concepto de amistad (cambio progresivo desde una comprensión individuales y descoordinado en la que la amistad se considera un producto del momento, determinada por características físicas hasta los niveles superiores próximos a la adolescencia, en los que la amistad está regulada por aspectos psicológicos; otro aspecto es la intimidad. B) Juego: está relacionado con la amistad, tiene una función socializadora. Contribuye a desarrollar en los niños habilidades de comunicación, cooperación, coordinación motriz, etc. Es una situación natural de desarrollo y aprendizaje utilizable como marco educativo. El juego es útil por sí mismo: permite al niño introducirse en el mundo adulto, conoce la realidad externa sin las limitaciones de ésta, es un escenario de relaciones entre los iguales, le permite autonomía. El juego simbólico o de ficción aparece en el segundo año: capacidad de utilizar objetos como si fueran otros, fingir personajes y situaciones, relacionarse con la realidad. El juego individual y solitario del principio evoluciona hacia el juego socio-dramático; lo fundamental para el desarrollo del juego es la actitud del niño hacia el papel que representa. La situación imaginaria de cualquier forma de juego contiene reglas de conductas; las reglas se van destacando como núcleo del papel representado por el niño. Juego de reglas = aparece entre los 5-6 pero hasta los 7-8 no adquiere protagonismo sobre otros juegos; son juegos de competición; hay que atenerse a unas normas y coordinar sus acciones en torno a ellas. Tanto en el juego simbólico como en el de reglas los niños están adquiriendo la concepción de la estructura y la organización de su mundo y desarrollan una identidad de grupo.

 

LA EVOLUCIÓN DESDE UNA MORALIDAD HETERÓNOMA

 

A UNA MORALIDAD AUTÓNOMA

 

Piaget = dos tipos de respeto, que dan origen a distintos tipos de moralidad: a) respeto a la autoridad (generado por las relaciones unilaterales basado en la obediencia y la coerción, propio de la moral heterónoma, moral absoluta); b) moral de cooperación y la autonomía, basada en el respeto mutuo, la reciprocidad y la justicia.

 

Evolución = en un principio la idea de justicia está ligada a la de obediencia, a la autoridad y al temor al castigo. Las prohibiciones son consideradas necesarias, el castigo como expiación de la culpa. A partir de los 7 años, este concepto de justicia restributiva va siendo sustituido por el concepto de justicia distributiva basada en la igualdad que se corresponde con la moralidad autónoma, características de niveles evolutivos más avanzados; surge de interacciones sociales recíprocas en condiciones de igualdad.. Los niños están relacionados con dos ambientes distintos: el mundo de los adultos y el de los iguales. Cada uno genera valores distintos. Ambos grupos de valores son necesarios para la adaptación del universo social de la infancia.

 

LA ADOLESCENCIA EN SU CONTEXTO

 

Enfoque multidisciplinar. Además de los cambios individuales (psicológicos y biológicos) hay que tener en cuenta las interacciones grupales e interpersonales. Como cada una de las etapas del ciclo vital, la adolescencia tiene sus problemas y sus tareas propias, moduladas por la distinta perspectiva desde las que se afrontan. P.e. la adolescencia para un chico o una chica, en el primer mundo y en el tercer mundo. El mundo intelectual de los adolescentes, consideraremos enfoques teóricos desde los que se afrontan el estudio del desarrollo, y las distintas circunstancias desde la que los propios protagonistas se enfrentan a la tarea vital. Dos tipos de teorías: a) enfoques tradicionales; b) marcos conceptuales contemporáneos.

 

PARADIGMAS EVOLUTIVOS TRADICIONALES

 

Y MARCOS CONCEPTUALES CONTEMPORÁNEOS

 

4 teorías tradicionales en el estudio del desarrollo: a) teorías psicoanalíticas; b) teorias conductistas, c) teorias contextuales, d) teorías organísmicas.

 

Psicoanalíticas necesidad de imponer orden en el complejo mundo afectivo-emocional provocado por el crecimiento de las pulsiones, importancia de los mecanismos de sublimación de la energía libidinal.

 

Conductistas para entender la conducta intelectual del adolescente hay que conocer las pautas de respuestas y el tipo de refuerzo. Importante las relaciones inmediatas (padres...).

 

Contextuales influencias de las variaciones contextuales.

 

Organísmicas teorías de Inhelder y Piaget, de la etapa de las operaciones lógico-formales. En la adolescencia se construye una estructura cognitiva que permite enfrentarse a complejos problemas tareas o situaciones. Los cambios cognitivos serán de carácter más cuantitativo que cualitativo. El adolescente es un protocientífico: hay un adolescente genérico universal racional que sigue de modo espontáneo el método hipotético deductivo, que dispone de esquemas cognitivos de carácter formal. Los datos no avalan la teoría de Piaget. El porcentaje de adolescente que responden al canon de estas teorías de Piaget es muy pequeño, incluso los adultos tienen problemas cuando se enfrentan con tareas en las que tiene que razonar de un modo formal, independiente, del contenido del problema. Los adolescentes de ahora presentan un desarrollo cognitivo superior a los de antaño. Los cambios tecnológicos sociales culturales y educativos no se pueden obviar cuando se estudia el desarrollo.

 

Necesitamos una imagen más arbórea de la adolescencia, que haya una pluralidad de teorías de la adolescencia. La dificultad teórica será saberlas relacionar.

 

Marcos conceptuales contemporáneos: a) sicopatología evolutiva (abarca el desarrollo normal y el anormal: para entender mejor los logros conseguidos durante la adolescencia si entendemos las dificultades encontradas por quienes no alcanzan estos logros, y viceversa), b) perspectiva del curso vital (no sólo se centra en el cambio y en la continuidad individual, intenta abarcar los efectos generacionales, el contexto histórico, las normas de cada edad, etc.; importancia de analizar las relaciones intergeneracionales enmarcadas en el contexto histórico) c) modelo de los sistemas ecológicos (la persona, el proceso, el contexto, el tiempo y el medio, son una red de sistemas mutuamente articulados -microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema-; se trata de situarnos en medio de un proceso sometido a múltiples influencias); d) modelo de la bondad de ajuste (ver si hay correspondencia entre el desarrollo evolutivo adolescente y el medio).

 

LAS CAPACIDADES INTELECTUALES DEL ADOLESCENTES

 

El adolescente ha adquirido un conjunto de habilidades potentes pero no está en completa posesión de ellas a un nivel metacognitivo. Esta habilidad metacognitiva o reflexiva para explicitar verbalmente lo que de hecho saben hacer entraña dificultades. Solo en una fase posterior del desarrollo intelectual se adquirirá solidamente. Secuencia evolutiva con respecto a la cognición epistémica: En la primera etapa (objetivista) se considera el conocimiento como absoluto y no problemático. La segunda etapa (subjetivista) considera el conocimiento como incierto, ambiguo, contextual y relativista. La tercera etapa (racionalista) aunque acepta la importancia del contexto considera que hay normas que permiten decidir por qué ciertas teorías están mejor justificadas que otras; esta etapa es propia de la post-adolescencia; es el componente metacognitivo de la racionalidad. En la adolescencia emerge una nueva capacidad intelectual: posibilidad de imaginar mundos posibles o estados alternativos del mundo, ir más allá de la realidad. Sin esta capacidad no podríamos construir una identidad propia, debe ser primero imaginada pero se necesita desarrollar esquemas cognitivos. Otra disposición que aparece en la adolescencia es la capacidad de poner en tela de juicio ciertos presupuestos aceptados de un modo inconsciente durante la infancia (actitud crítica), lo que posibilita cambios sociales, culturales o históricos. El egocentrismo adolescente es idealista , metafísico o racionalista. Muchos problemas cognitivos y afectivos son difíciles de afrontar, exigen la utilización simultánea de dos sistemas en mutua interacción: a) el sistema dependendia/independencia; b) el sistema apego/desapego. Los problemas cuando se confunden o no se distinguen suficientemente. Es un lento aprendizaje no exento de sufrimiento que comenzará en la adolescencia y que no culminará hasta que no se alcance el equilibro entre los sistemas afectivos y cognitivos en la vida adulta.

 

La lógica dialéctica frente a la lógica formal

 

Para prosperar intelectualmente se necesita el concurso de una lógica distinta de la lógica formal. El pensamiento formal no es suficiente. Otro tipo de pensamiento dialéctico (dialógico, dinámico) parece estar en la base de muchos procesos intelectuales. El pensamiento formal no admite la contradicción. Tampoco se preocupa de los presupuestos metateóricos. El pensamiento no formal (dialéctico, post-formal), acepta la contradicción y la dificultad de su superación, reconoce la existencia de múltiples marcos de referencia. Acepta la incertidumbre y la imposibilidad de un conocimiento absoluto. La actividad humana tiene una dimensión ética fundamental. La persona se encuentra inmersa en una red de relaciones que es la urdimbre que sostendrá todo desarrollo posterior. Tenemos que estar abiertos a la importancia de la inter-subjetividad y no sólo de la objetividad cuando estudiamos algún aspecto o fase de la evolución psicológica.

 

¿QUÉ CAMBIA DURANTE LA ADOLESCENCIA?

 

Se producen cambios neurofisiológicos y cambios biográficos en una íntima imbricación. Los cambios cognitivos tienen un carácter normativo. ¿Contradicción?. Por una parte los cambios cognitivos producidos son generales y normativos; y por otra hay una gran variabilidad entre los individuos.

 

¿Medir cambios? Pruebas cuantitativas (tests de inteligencia, etc.), pero también tareas abiertas, cotidianas, formales y no-formales, así como relatos autobiográficos, etc. La adolescencia desarrolla una lógica formal y una lógica narrativa. Necesitan conferir a su vida unidad y propósito. El componente cognitivo narrativo es fundamental para la construcción de una identidad. La integración, la unidad, la coherencia, y el propósito general de la personalidad sólo puede expresarse de un modo narrativo. La estructura narrativa permite integrar y reconstruir el pasado, percibir el presente y anticipar el futuro. La narración otorga esa unidad, propósito, dirección y coherencia. La formación de la identidad, fases: premítica, mítica y postmítica. Es en este momento que el individuo es capaz de generar un dominio narrativo. El desarrollo intelectual del adolescente también puede verse como el intento de resolver distintas tareas vitales: personales, familiares, sociales o laborales. Es necesario construir un proyecto vital propio. Este proyecto deber ser formulado de modo narrativo; esa es la razón narrativa. Cada persona pertenece a una generación (tiempo generacional), estamos enmarcados en una determinada cultura (tiempo sociológico), con sus valores y herramientas de análisis, y que está en deuda con un período histórico (tiempo histórico) con implicaciones económicas, ideológicas, políticas, etc.

 

El adolescente deberá empeñarse en desarrollar todas sus capacidades intelectuales y construir instrumentos intelectuales que le permitan encararse con las distintas dualidades: subjetivo-intuitivo/racional-objetivo, estructura formal/estructura narrativa; operaciones formales/operaciones no-formales, perspectiva del yo/perspectiva del otro. Debemos encontrar una secuencia evolutiva invariante y universal, atender a las numerosas secuencias evolutivas que se dan en función de cultura, género o clase (modelo sociogenético). Las circunstancias biológicas y sociales influyen pero no determinan los cambios psicológicos.

 

HABILIDADES ESPECÍFICAS CONSTRUIDAS DURANTE LA ADOLESCENCIA

 

La adolescencia supone un avance en la capacidad de abstracción. Las habilidades cognitivas se desarrollan durante la adolescencia y se plasman en tres esferas: a) habilidades combinatorias, b) habilidades experimentales, c) integración de los dos tipos de reversibilidad (por negación, por reciprocidad) en la doble reversibilidad. Estas nuevas habilidades permiten al adolescente desarrollar procedimientos: a) formulación de hipótesis y comprobación sistemática, b) comprensión de la noción de razón entre dos magnitudes y comprensión de nociones de probabilidad, c) comprensión de las relaciones de proporcionalidad entre razones, d) principio de relatividad, e) comprensión de la noción de lo deductivamente necesario. En la adolescencia hay un avance en la distinción entre validez formal de un razonamiento y la verdad del contenido de las premisas y conclusiones. No sólo se desarrollan los esquemas intelectuales de la lógica formal, sino también otras habilidades relacionadas con la lógica narrativa (captación de las ideas de un texto, pensamiento proposicional de 2º orden, construcción de lo implícito del texto por habilidades abstractas que le permiten comprender metáforas, hacerse con el simbolismo implícito yendo más allá de la apariencia literal, elicitación de operaciones de 3ºorden, etc.).

 

En las relaciones interpersonales, se dan transformaciones hacia una mayor comprensión (integración de la doble reversibilidad, etc.) pero hasta que no se manejen con soltura estos sistemas, son habituales conflictos interpersonales. También las relaciones asimétricas (subordinación): tenemos (1) un sistema constituido por dos polos: autoridad anarquía y (2) otro sistema con los polos: dependencia independencia. La confusión entre anarquía e independencia, autoridad y dependencia, pueden ocasionar conflictos.

 

La evolución intelectual no termina en la adolescencia. Pero existen límites del pensamiento adolescente. Además de las habilidades formales, deberán desarrollarse otras complementarias (operaciones dialécticas) para enfrentarse con la contradicción entre sistemas formales mutuamente excluyentes. Un lector debe identificar la estructura profunda de un texto a partir de una estructura superficial. Cuanto más lejos esté la estructura profunda de la estructura superficial, mayor nivel de abstracción revestirá un proceso cognitivo de construcción de la estructura profunda. En la comprensión de la narración, es necesario dirigir la atención a lo esencial para construir el argumento; sintetizarlo requiere gran nivel de abstracción. Estas habilidades se desarrollan en la adolescencia. Para poder captar la estructura profunda de un texto es preciso activar el conocimiento previo sobre el mundo de que dispone el sujeto, relacionarlo con las proposiciones explícitas que forman el texto, efectuar hipótesis sobre el significado de las proposiciones incluidas, desechar las no pertinentes, alcanzar interpretación coherente de la globalidad del texto

 

CONCLUSIONES FINALES

 

El conocimiento es como una marcha inacabable hacia una realidad inagotable. En esta marcha priman los procesos de construcción por parte del sujeto y la interacción entre teoría y práctica. La construcción del conocimiento es evolutiva por etapas. Hay dos aspectos vinculados, uno filogenético, otro ontogenético. El aprendizaje es como una recapitulación (apropiación) individual de un proceso de construcción socio-histórico. El educador debe conocer, respetar y promover las etapas del desarrollo. Las relaciones entre desarrollo intelectual y aprendizaje son complejas: hay aprendizajes condicionados por el desarrollo, pero a veces un aprendizaje bien establecido puede coadyuvar al avance intelectual. Hay distintos niveles del sistema volitivo: una de las tareas de la adolescencia será fortalecer la voluntad. El progreso intelectual está íntimamente relacionado con el desarrollo de los distinto sistemas que conforman la realidad humana. La realidad psicológica es más bien un sistema de relaciones (intra- e inter-) múltiples, dinámicas y en permanente búsqueda del equilibrio superior. Ejemplo: la concepción de la argumentación como un proceso racional de carácter grupal, que en determinadas circunstancias, puede superar el razonamiento individual. Se considera que los aspectos sociales y de intercambio en grupos pequeños tienen un importante papel en el desarrollo.

 

El desarrollo de la racionalidad durante la adolescencia: el “espíritu crítico” es una cuestión de disposición convenientemente asociadas a habilidades cognitivas. Este espíritu crítico es una tarea para toda la vida, pero debe potenciarse en la adolescencia.

 

El desarrollo intelectual trasciende la mera racionalidad para incluir los aspectos motivacionales y actitudinales. El desarrollo intelectual adolescente va más allá de la mera adquisición de un conjunto de operaciones lógico-formales. Se expande la capacidad de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos. Exhiben esquemas lógicos de un valor superior. El cambio cognitivo es progresivo; no en todas las personas se alcanza el mismo grado, o no se produce en todos los dominios de un modo simúltáneo. El cambio cognitivo está dirigido internamente por un agente que construye activamente en interacción con su dotación genética y sus circunstancias personales, sociales, y culturales. Interpretación pluralista de la vida humana: las diferencias individuales y culturales son demasiado sustanciales como para aceptar un universalismo maduracionista. Los individuos, aunque deudores de su medio cultural, son capaces muchas veces de ir más allá. Sin un sujeto activo sería imposible avanzar hacia formas de racionalidad cada vez más dueñas de sus propios recursos y más autocomprensivas. Debemos ampliar nuestros horizontes explicativos.

 

Tema 8 Psicología Evolutiva I

 

EL ESTUDIO INTEGRADO DEL DESARROLLO

 

(No entra páginas 307-318, ni 326-330)

 

(LA POSIBLE EXISTENCIA DE UNA CAUSA COMÚN QUE EXPLIQUE EL DESARROLLO ONTOGENÉTICO) No

 

(LA INTEGRACIÓN DE LOS DISTINTOS ASPECTOS Y DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO) No

 

(La sabiduría como candidata a ocupar una función directiva) No

 

(El estudio de un caso) No

 

EL DEBATE ENTRE DOMINIO GENERAL Y DOMINIOS ESPECÍFICOS

 

EN LA EXPLICACIÓN DEL DESARROLLO

 

¿Hay cambios generales que se manifiestan simultáneamente en distintos ámbitos del desarrollo cognitivo o, por el contrario, los cambios cognitivos se producen de manera específica en cada dominio concreto?. Los procesos cognitivos pueden varias en relación con el dominio de pensamiento y la especificidad del contexto. Se produce el dominio de destrezas y el aumento de dominios específicos. Existen unas estructuras innatas que posibilitan, determinan y restringen el desarrollo. Pero entre los teóricos que aceptan el innatismo y la especifidad de dominios hay distintas posturas, que difieren en el peso que otorgan al ambiente físico y sociocultural.

 

Fodor: la mente está compuesta por módulos (sistemas imputs especiales) que están especificados genéticamente, funcionando independientemente unos de otros y orientados a propósitos específicos. El conocimiento proporcionado por los módulos se coordina por medio de un procesador central que opera sobre sus salidas (outputs). Una de las características de los módulos es su encapsulamiento informativo. El módulo de procesamiento perceptivo es independiente, no tiene acceso a la información de otras partes de la mente. Por ejemplo: ilusión de Müller-Lyer >----<.

 

Diversos autores aceptan la especifidad de dominio, pero no la modularidad. No hay que confundir módulo, con dominio específico. Un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene el área específica de conocimiento, pero no necesariamente encapsulado, preestablecido u obligatorio.

 

Los autores que focalizan su interés en el desarrollo de dominios específicos (Chi) mantienen que un niño puede funcionar en nivel más alto de desarrollo en un área de contenido que en otra, siempre que haya adquirido una mayor destreza a través de la práctica y la experiencia en esa área. Carey: la más importante fuente de varianza se sitúa en el conocimiento de dominios específicos; las diferencias que se plantean entre niños y adultos: importancia progresiva en los adultos de procesos de metacognición y los cambios relacionados con la adquisición con la reorganización del conocimiento.

 

Karmiloff-Smith: el desarrollo es un fenómeno de dominio específico, más que modular. La mente se modulariza a medida que avanza el desarrollo.

 

Cole: la hipótesis de la modularidad presenta una versión fuerte (que niega el desarrollo, las estructuras son innatas y sólo es necesario el detonante ambiental correcto para que se hagan realidad) y una versión débil (las características especificadas genéticamente proporcionan el punto de partida sobre el que se construyen las capacidades cognitivas posteriores, establecen restricciones en la forma en que el organismo atiende a la experiencia, canalizando el desarrollo a lo largo de líneas típicas de la especie).

 

Gelman y Greeno: con posteridad a los filtros modulares operan las restricciones culturales, sobre las que trabaja posteriormente el procesador central; propone la combinación de procesos modulares y la mediación cultural, los hilos culturales están entrelazados por módulos, organizando y sus contextos de existencia.

 

LA EXISTENCIA DE DESFASES EN EL CURSO DEL DESARROLLO

 

En la teoría piagetiana se parte de la idea central de estadio con la organización interna que esto representa. El estar en un estadio determinado debería permitir al sujeto realizar las tareas que se corresponden con las estructuras cognitivas desarrolladas en dicho período. No obstante, se ha comprobado la falta de consistencia intraestadio cuando un mismo sujeto resuelve determinadas tareas antes que otras, teniendo todas, sin embargo, la misma estructura subyacente. desfases. Para Piaget existen desfases en la idea de conservación según se refiera ésta a la sustancia, al peso o al volumen. Tareas de conservación: de la sustancia, de la cantidad, de la longitud, del peso, del volumen. Estas tareas, aun teniendo una estructura similar, son resueltas en distintas edades. La conservación de la sustancia se alcanza a los 7 años. La del peso a los 9. La del volumen a los 12 años.

 

Pascual-Leone (neopiagetiano) aportó una explicación cuantitativa: el número de elementos a los que tiene que prestar atención para resolver la tarea (demanda mental de la tarea) el número de elementos a los que el niño puede atender simultáneamente aumenta una unidad cada dos años. La conservación de la sustancia, demanda mental de 3 unidades. La del peso, de 4. La del volumen, de 5 unidades. En la conservación de la sustancia el sujeto necesita relacionar tres elementos: 1) relación existente entre las dos; 2) transformación efectiva, 3) relación entre los dos tras la transformación. En la del peso necesita un cuarto elemento: 4) representación molecular de la materia. En la conservación del volumen necesita un quinto elemento: 5) regla de Arquímedes.

 

Otros autores, recurren a la noción de dominio específico (no acepta la organización estructuralista piagetiana).

 

Existe una relación entre el medio cultural en el que se desarrolla el niño y la capacidad de realización de algunas tareas. La familiaridad está favoreciendo la ejecución de la tarea.

 

En trabajos transculturales los pueblos estudiados tenían una ejecución inferior en este tipo de tareas a los sujetos occidentales. Al final de la infancia un entrenamiento en procedimientos similares a los de conservación era suficiente para cambiar el patrón de ejecución de la prueba de ejecución de conservación, mejorando los resultados. Es necesario examinar la influencia de las características socioculturales: hay una gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la familiaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados, que influyen en los resultados.

 

(LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DURANTE EL DESARROLLO.

 

ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL PAPEL DEL GÉNERO) No.

 

(LOS LOGROS COGNITIVOS EXTRAORDINARIOS) No.

 

Tema 9 Psicología Evolutiva I

 

LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO

 

EVOLUCIÓN HISTÓRICA EN EL ESTUDIO DEL AUTISMO

 

La primera descripción

 

Kanner, en 1943, fue el primero en describir el autismo. Características : 1) Extremada soledad autista: incapaces de relacionarse normalmente. 2) Alteraciones del lenguaje y de la comunicación : ecolalia, inversión pronominal, tendencia a comprender de forma literal sin entender la metáfora o la ironía, el significado se hace inflexible, falta de atención al lenguaje, alteraciones en rasgos prosódicos del lenguaje (extraños tono y entonación); incluso los que han adquirido el lenguaje no lo usan para comunicarse. 3) Inflexibilidad del comportamiento: la conducta, guiada por un deseo obsesivo por mantener la igualdad, la invarianza del ambiente; las actividades espontáneas son muy limitadas, monótonamente repetitivo; los cambios les desesperan. 4) Excelente memoria mecánica, pero sin un valor funcional o significativo. 5) Falta de imaginación: pobreza de contenidos simbólicos, carácter repetitivo de juegos. 6) Fisionomías sorprendentemente inteligentes. 7) Potencialidades cognitivas. 8) Procedían de familias inteligentes, con inquietudes intelectuales, limitado interés por la gente, padres poco cálidos en lo afectivo, su incapacidad es innata-biológica para el contacto afectivo.

 

Tres grandes etapas en el estudio del autismo

 

La primera etapa (1943-1963): el autismo, un trastorno emocional severo

 

Las teorías explicativas eran de tipo psicogénico y psicodinámico: el autismo era un trastorno emocional severo en niños potencialmente normales, consecuencia de factores emocionales o afectivos inadecuados en la relación del niño con sus figuras de crianza. Estos factores bloquearían o impedirían el desarrollo de la personalidad del niño. Factores: a) situaciones de estrés temprano intenso (depresión post-parto, separaciones de figuras de crianza, disarmonías familiares, nacimiento de hermanos), b) conflictos inconscientes interiorizados por los padres, c) interacciones anómalas entre padres-hijos. Para Kanner, el autismo se caracteriza por la extrema soledad, el buen potencial cognitivo y las características de los padres, básicamente.

 

Estas teorías divulgaron ideas falsas: 1) sobre el potencial cognitivo y lingüístico intacto de los autistas, 2) sobre los padres o el entorno como causantes, 3) sobre el autismo como trastorno exclusivamente emocional.

 

La segunda etapa (1963-1983): el autismo, un trastorno cognitivo-conductual

 

Eran las alteraciones cognitivas y no las afectivas las que tenían una importancia decisiva e incluso primaria en el mecanismo etiopatogénico del síndrome. Esas alteraciones explicarían las dificultades de relación, comunicación y comportamiento de los niños autistas. Se presupone que algún tipo de disfunción biológica subyace a las alteraciones. Los problemas es que no se encuentra alteración cognitiva en aquella época; las hipótesis que se planteaban eran: a) déficit simbólico global, b) alteración mecanismos que subyacen a la comprensión del lenguaje, c) dificultades graves en procesos de integración intermodal, d) alteración en la imitación y en la integración sensorial y senso-motora. Se empezó a considerar entonces como un trastorno del desarrollo. Factores que propiciaron el cambio teórico de ambas etapas: a) falta de confirmación de las hipótesis que culpabilizaban a los padres, b) pruebas que asociaban el autismo con alteraciones biológicas -serotoninemia, rubéola, etc.-, c) cuestionamiento de tesis de competencia intacta de niños autistas y confirmación de la asociación de la deficiencia mental, d) ineficacia de psicoterapias dinámicas.

 

La tercera etapa: la situación actual

 

El autismo es considerado como un trastorno del desarrollo, una desviación cualitativa del desarrollo normal (perspectiva evolutiva). Búsqueda del déficit psicológico específico que explique las alteraciones de la tríada autista (alteración de la comunicación, de las relaciones sociales, de la imaginación)y por qué determinadas áreas se encuentra intactas (memoria mecánica, habilidades visoespacionales, desarrollo estructural del lenguaje, etc.).

 

LAS TEORÍAS ACTUALES

 

Déficit específico en Teoría de la Mente

 

Existe un déficit específico en la Teoría de la Mente en los autistas. Teoría de la Mente = capacidad que nos permite atribuir a los demás y a nosotros estados mentales inobservables (creencias, deseos, pensamientos, etc.), que nos posibilita predecir y entender la conducta propia y ajena; es la capacidad de darnos cuenta de que lo que los demás hacen, y lo que hacemos nosotros, depende del conocimiento, deseos, sentimientos, que tenemos en la mente. Al carecer de esta capacidad, presentarán problemas en todas las áreas que la requieran (comunicación, relaciones sociales, etc.) pero no tienen por qué presentarlos en aquellas otras que no exijan dicha capacidad (habilidades visoespaciales, desarrollo estructural de lenguaje, etc.). El déficit en Teoría de la Mente es una consecuencia de una alteración específica en los mecanismos cognitivos necesarios para la representación de los estados mentales. Por ejemplo: experimento de la creencia falsa (Frith, Leslie, Baron-Cohen). Crítica: existen alteraciones que no encajan en la teoría (actividades o intereses restringidos, repetitivos y estereotipados, deseo de invarianza del ambiente).

 

Déficit en la coherencia central

 

La teoría de la coherencia central de Frith sostiene que tanto las capacidades como las deficiencias y alteraciones del autismo tienen una sola causa cognitiva: falta o debilidad de coherencia central en el procesamiento de la información, en concreto, integrar o conectar las diversas informaciones para elaborar significados de más alto nivel.

 

Teorías alternativas

 
  • Teorías que no aceptan el déficit mentalista como explicación al autismo: el fracaso en tareas de falsa creencia en autistas se deben a dificultades lingüísticas y pragmáticas de la tarea de falsa creencia, por un déficit para inhibir respuestas prepotentes incorrectas y para superar la saliencia perceptiva de los objetos. También hay una teoría que sostiene que el autismo implica un déficit en la función ejecutiva.

  • Teorías que aceptan el déficit mentalista en autistas pero rechazan que éste sea el trastorno primario o nuclear: porque no es universal y puede derivarse de algún otro trastorno primario. Existen déficits prementalistas en autistas (alterados comportamientos sociales que se desarrollan antes de que aparezcan en el niño normal los primeros indicadores de mentalismo o metarrepresentación). El déficit mentalista es una consecuencia de la alteración de incapacidad innata para interactuar emocionalmente con los demás. Crítica: los primeros síntomas autistas aparecen durante el segundo año de vida, después de un desarrollo aparentemente normal; ¿cómo se postula entonces un déficit primario en las capacidades sociales y emocionales que aparecen desde el principio del desarrollo?; la diversidad de síntomas autistas se debe a que bajo la etiqueta de autismo se incluyen distintos subgrupos con procesos etiopatogénicos diferentes.

DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Presentan una grave perturbación generalizada en varias áreas de desarrollo: alteración cualitativa de las interacciones sociales, de la comunicación y del lenguaje y comportamientos ritualizados o estereotipados. Suelen asociarse a algún grado de deficiencia mental, pero las alteraciones de personas con estos trastornos no se corresponden con su nivel de desarrollo mental; se manifiestan durante los primeros años, y persisten toda la vida.

Según la DSM-IV (1994) son: el Trastorno Autista, el Trastorno de Asperger, el Trastorno de Rett, el Trastorno Desintegrativo de la niñez y los Trastornos del desarrollo no especificados.

El trastorno autista (Síndrome de Kanner)

El trastorno autista puede asociarse en algunos casos con otros tipos de discapacidades físicas o mentales. Los síntomas del autismo no se pueden explicar por la coexistencia de esas otras alteraciones y su presencia no implica el desarrollo del autismo.

Criterios diagnósticos del trastorno autista: a) Alteración cualitativa de la interacción social, de la comunicación y patrones de comportamientos, intereses y actividades restringidos, repetidos y estereotipados, b) Retraso o funcionamiento anormal antes de los 3 años en áreas de interacción social, en lenguaje utilizado en la comunicación social y/o en juego simbólico o imaginativo, c) El trastorno no se explica mejor por la presencia de otros trastornos.

Trastornos asociados al autismo: Deficiencia mental, síndrome del X frágil, síndrome de Landau Kleffner, deficiencias sensoriales.

Síntomas asociados al autismo: hiperactividad, impulsividad, ansiedad, autolesiones, respuestas extrañas a estímulos sensoriales, alteraciones de la alimentación y del sueño, cambios inexplicables de estados de ánimo, miedo a situaciones u objetos no peligrosos, ausencia de miedo a peligros reales.

La incidencia del autismo

Prevalencia en la población

En los últimos años diversos estudios han puesto de manifiesto una prevalencia más alta de autismo. El aumento de las cifras puede enmascarar el efecto de múltiples variables; habría que controlar si todos los autores están utilizando los mismo criterios diagnósticos.

Incidencia por sexos

Hay mayor incidencia de autismo en los varones. La incidencia diferencial disminuye para los niveles cognitivos bajos y aumenta para los niveles cognitivos altos. Las niñas autistas suelen tener niveles intelectuales más bajos (que los varones).

Incidencia y edad

El autismo, en un alto porcentaje, puede aparecer después del nacimiento y siguiendo un curso evolutivo típico. En muchos niños autistas se produce un desarrollo aparentemente normal hasta los 9 meses, y a partir de esa edad comienzan a aparecer los problemas. Al principio son muy sutiles, pero a los 18 meses las alteraciones cualitativas del desarrollo se manifiestan con claridad.

Etiología del autismo

El autismo aparece asociado a múltiples condiciones patológicas; el problema reside en discriminar entre las condiciones patológicas que simplemente se asocian al autismo al igual que pueden asociarse a otro tipo de trastorno y aquéllas que están implicadas en el origen mismo. Para Frith hay una larga cadena de causas (genéticas, neuroquímicas, víricas, etc.) que producen alteraciones en algún momento del desarrollo del Sistema Nervioso, en vías y centros nerviosos específicos relacionados con procesos psicológicos superiores; una larga cadena de causas pero con un mismo circuito de llegada. Quizás, la diversidad que caracteriza a este trastorno sea precisamente una consecuencia de esta pluralidad de posibles agentes patológicos: del momento concreto del desarrollo del sistema nervioso en el que se produzca la lesión y de la extensión de las vías y centros concretos que resulten afectados. Se hipotetiza que ese conjunto de vías está implicado en la conexión de los lóbulos frontales y temporales con ciertas estructuras del sistema límbico.

Alteraciones biológicas asociadas al autismo

  • Alteraciones genéticas

  • Alteraciones estructurales en el cerebro y cerebelo.

  • Alteraciones neuroquímicas.

  • Infecciones víricas y disfunción inmunitaria.

  • Otras alteraciones y problemas.

El trastorno de Asperger

Asperger coincide con Kanner al describir los síndromes de autismo y el trastorno de Asperger respectivamente, en señalar que la alteración esencial es la incapacidad para mantener una relación normal con los otros y con el entorno; proponen que tiene un origen innato que afectará todo el ciclo vital; tiene alteraciones similares (ausencia contacto ocular, resistencia al cambio, conductas estereotipadas, intereses restringidos y extraños, etc.). Pero Kanner, para el autismo, resaltó alteraciones en el lenguaje y de la comunicación. En cambio Asperger, para el trastorno de Asperger, describe fluidez y dominio del lenguaje, aunque hacen de él un uso original y libre. Respecto al desarrollo motor, Kanner señaló agilidad y destreza motora; Asperger los describió como torpes y desmañados y con problemas de coordinación y de motricidad grueda y fina. Para Asperger los rasgos distintivos del síndrome eran el buen funcionamiento a nivel lógico y abstracto, buen desarrollo del lenguaje a nivel estructural y un mejor pronóstico que los autistas.

Diagnóstico del síndrome de Asperger: a) Alteración cualitativa de la interacción social; b) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados; c) Deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo; d) No hay retraso del lenguaje; e) No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda, comportamiento adaptativo y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia; f) No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.

El desarrollo del lenguaje y el desarrollo intelectual es lo que diferencia el autismo y el síndrome de Asperger. Las personas con síndrome de Asperger no presentan deficiencias en el componente estructural o formal del lenguaje, mientras que muchos autistas no llegan a adquirirlos; el lenguaje en el síndrome de Asperger presenta alteraciones pragmáticas y prosódicas; tienen capacidades intelectuales normales, e incluso aparecen habilidades extraordinarias en áreas restringidas. El problema para diferenciar ambos trastornos es que esas diferencias se mitigan cuando estamos ante personas autistas con un nivel alto o normal de funcionamiento cognitivo.

El trastorno de Rett

Aparición de múltiples déficits específicos después de un breve período de desarrollo normal. Está asociado a una deficiencia mental grave por una ausencia o pérdida de actividad intencional de las manos y por el desarrollo de unos movimientos estereotipados característico de “lavado de manos”. Se hipotetiza que puede estar causado por una alteración genética en el cromosoma X (sólo se ha diagnosticado en niñas, hay concordancia en las gemelas monocigóticas, en las dicigóticas la concordancia es menor, en un 1% hay un más miembros de la familia afectados). En función de la edad se describen 4 estadios.

Trastorno desintegrativo infantil (Síndrome de Heller)

Pérdida de funciones que el niño ha adquirido previamente. Tras un periodo entre 2-10 años, de desarrollo aparentemente normal en distintas áreas, se produce una marcada regresión al menor en dos de esas áreas. Presentan también alteraciones cualitativas de la interacción social, de la comunicación, patrones estereotipados de comportamiento e inflexibilidad y rigidez mental. Suele asociarse a retraso mental grave. El trastorno desintegrativo se caracteriza por una carácter más cíclico, una mayor inestabilidad emocional y posibles alucinaciones y delirios. Cuando más tempranamente se manifiestan las alteraciones, el diagnóstico diferencial entre ambos trastornos puede ser complicado.

Diagnóstico del trastorno desintegrativo infantil (síndrome de Heller): a) desarrollo aparentemente normal durante por los menos los dos primeros años; b) pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas; c) anormalidades en áreas de interacción social, comunicaión y patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas.

Trastorno del desarrollo no especificado (Autismo Atípico)

Una especie de categoría abierta donde puede incluirse cualquier tipo de trastorno que implique una alteración grave y generalizada del desarrollo y que no cumpla los criterios diagnósticos especificados para los otros trastornos, según los criterios diagnósticos del DSM-IV.

EL CONCEPTO DEL CONTÍNUO O DEL “ESPECTRO AUTISTA

En la definición y delimitación de los trastornos generalizados del desarrollo plantea numerosos problemas: en la mayor parte de los casos nos encontramos ante personas que no encajan claramente en las categorías del DSM-IV o cualquier otra clasificación. Dificulta el diagnóstico: a) la sutileza de algunas de las muy diversas deficiencias dificultan su reconocimiento, b) puede venir asociados a cualquier nivel de inteligencia, c) se puede asociar a cualquier otra discapacidad, d) son trastornos de desarrollo y con la edad se producen cambios en el patrón de conductas, e) la conducta también puede variar en función del entorno y de la figura de crianza, f) la educación modifica el patrón de conducta.

Wing propone el concepto de contínuo o espectro autista. En un estudio observó que niños con retrasos y alteraciones en el desarrollo, pero no autistas, una incidencia alta de deficiencias sociales severas que se correspondían con la tríada autista (alteraciones de la relación, de la comunicación y el lenguaje, y de la imaginación, con patrones estereotipados de conducta y pensamiento) la probabilidad de presentar rasgos autistas aumentaba según disminuía el cociente intelectual de los niños. Wing plantea la utilidad de considerarlo autismo como un continuo o un espectro, incluyen desde el de síndrome de Kanner y todos aquellos con sintomatología psicológicas.

Rivière plantea las 12 dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista: a) relaciones sociales, b) capacidad de referencia conjunta, c) capacidades intersubjetivas y mentalistas, d) funciones comunicativas; e) lenguaje expresivo; f) lenguaje receptivo; g) anticipación; h) flexibilidad, i) sentido de la actividad,; j) ficción e imaginación; k) imitación; l) suspensión (capacidad de crear significantes). Los síntomas pueden variar en cada dimensión en función de su gravedad a lo largo del continuo formado por cuatro niveles: los síntomas que se sitúan en los primeros niveles (1 y 2) expresan mayor gravedad y son característicos de sujetos con niveles mentales más bajos y los niños más pequeños; los niveles 3 y 4 expresan menor gravedad y son característicos de los niños con niveles de inteligencia más normalizados. Ello permite recoger la presencia de rasgos autistas como un continuo que puede presentarse en distintos trastornos de desarrollo y en diferentes niveles de gravedad. Las 12 dimensiones psicológicas que se encuentran cualitativamente alteradas en distintas áreas de desarrollo: social (dimensiones 1, 2 y 3), comunicación y lenguaje (4, 5 y 6), anticipación y flexibilidad (7, 8 y 9), y simbolización (10, 11 y 12). La graduación de los síntomas en las diferentes dimensiones, ordena la gran variabilidad con la que estos pueden manifestarse.

Tema 10 Psicología Evolutiva

EL CICLO VITAL

EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MÁS ALLÁ DE LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA

¿Podemos hablar de distintas etapas más allá de la adolescencia? Necesitamos una teoría del desarrollo que acepte que la ontogénesis que se extiende desde la concepción hasta la vejez, lo que exige reformular el concepto tradicional de desarrollo (según el cual el desarrollo culmina en la madurez y todo lo que viene después es, en el mejor de los casos mantenimiento, y en el peor declive. Tetens, ya en 1777, ya concebía el desarrollo como un proceso, continuamente refinado y optimizado, que entrañaba ganancias y pérdidas y que estaba influido por los cambios sociales y las transformaciones históricas; sorprende la actualidad de esta teoría de 1777.

En los últimos años esta idea ha sido retomada en cierto sentido por los teóricos del ciclo vital (Havighurts, Selman): se asume el desarrollo como proceso de ganancias y pérdidas. Para Baltes, Lindenberg y Staudinger la biología no es buena amiga de la vejez: después de la madurez física, el ptencial biológico del organismo declina (con la edad, el material genético asociado a los mecanismo genéticos y a la expresión genética resulta menos eficaz y menos capaz de generar o mantener unos niveles altos de funcionamiento) la necesidad de los recursos que proporcional la cultura aumenta con la edad, la persona quiere mantener niveles altos de funcionamiento. El futuro de los mayores dependerá de la habilidad que tengamos para generar y emplear la cultura y la tecnología para compensar la limitada arquitectura biológica y para desarrollar puentes entre el hueco que se abre, a lo largo de la vida, entre la mente y el cuerpo.

En la infancia, todo los recursos son empleados en el desarrollo. Durante la vida adulta los recursos se emplean preferentemente, en el mantenimiento y flexibilización de lo logrado. En la vejez los recursos se dirigen hacia la regulación y negociación de las pérdidas. Por supuesto que crecimiento, mantenimiento, flexibilización y regulación de las pérdidas son importantes en todas las etapas de la vida, sin embargo, su relativa importancia van cambiando.

Para Baltes. a) la ontogénesis es un proceso que afecta a toda la vida del individuo; b) hay cambios a lo largo del ciclo vital en la relación dinámica que se produce entre la biología y la cultura; c) a lo largo de todo el ciclo vital se produce una continua reasignación de los recursos en función de las necesidades más urgentes; d) el desarrollo supone un proceso creciente de optimización de la capacidad adaptativa del psicoorganismo a las demandas biológicas, psicológicas, culturales, y medioambientales; e) el desarrollo es un proceso dinámico de ganancias y pérdidas, no hay ganancia sin pérdida, ni pérdida sin ganancia, es multidireccional, multidimensional, multifuncional del cambio ontogenético; f) el desarrollo intraindividual, desde el punto de vista de la variabilidad dentro de la propia persona, se caranteriza por una enorme plasticidad; g) la arquitectura biológica y cultural del desarrollo humano es incompleta y está sometida a un cambio continuo; el desarrollo es el resultante de una compleja interacción entre tres sistemas de influencias: las relativas a la edad (obligadas, normativas), relativas al contexto histórico (también insoslayables) y las propias de cada individuo (idiosincrásicas); h) el desarrollo es un proceso adaptativo en el que se imbrican tres procesos fundamentales: selección (especialización), optimización de las capacidades y compensación de las pérdidas. La selección permite especificar objetivos, jerarquizarlos, centrarse en los más importantes y buscar objetivos alternativos, elegir dentro del conjunto de posibilidades. La optimización demanda esfuerzo y energía, prestar atención y dedicar tiempo a las prácticas de las habilidades poseídas y motivación por el propio desarrollo. La compensación exige establecer nuevos medios para lograr los mismo objetivos o cambiar los propios objetivos por otros más accesibles. Selección, optimización y compensación constituyen los procesos fundamentales que rigen los cambios en la capacidad de adaptación motivados por la edad.

LA VIDA HUMANA EN SU CONTEXTO SOCIOCULTURAL

La vida del ser humano no es ajena al contexto sociocultural en el que se desarrolla. El término “contexto” ha tenido múltiples definiciones. Tres dimensiones básicas: social, espacial y temporal. El contexto como sistema social y como entorno físico que evoluciona a través del tiempo.

El enfoque ecológico (Bronfenbrenner) critica la psicología que ignora el contexto en el desarrollo. La psicología ecológica se orienta a la descripción de la gama de situaciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en ellas, las dificultades que se encuentran y las consecuencias de éstas. Desde una perspectiva evolutiva se presenta al hombre como un ser total sobre el que actúan muchas influencias de una forma interactiva.

Para Lewin, precursor de la Psicología ecológica, destacó la importancia de la naturaleza holística y organizada de la experiencia; defendió la necesidad de estudiar al ser humano en la situación actual, concreta y total de la que forma parte. No es posible comprender las acciones de los individuos con independencia del contexto en el que se producen. El constructo fundamental de la Teoría de Lewin es el campo. La persona y su medio ambiente deben ser considerados como una constelación (campo) de variables independientes. El campo del que debe ocuparse el psicólogo es el espacio vital del individuo: fenómeno que es definido como “la totalidad de hechos psicológicos que determinan la conducta de un individuo en un momento dado, incluyendo en él a la persona y al entorno tal como ésta lo vive. Para describir un campo de una forma adecuada, el observador deber situarse en la perspectiva del sujeto observado. Es necesario considerar tanto los factores físicos como los factores sociales, y por supuesto, los factores psicológicos. Tres rasgos de los “campos psicológicos” de Lewin: fuerza, posición y potencia.

Los espacios vitales evolucionan en el transcurso del desarrollo. El espacio vital de los niños va haciéndose cada vez más diferenciado con la edad y el desarrollo intelectual. En los primeros momentos del desarrollo el espacio vital del niño es bastante indiferenciado, haciéndose progresivamente más específico a través de las experiencias. Las distintas áreas que van diferenciándose en los diversos campos adquieren progresivamente una mayor organización y llegan a ser más fluidas y menos rígidas. El desarrollo se caracteriza, por lo tanto, por una diferenciación creciente de los espacios vitales.

Broffenbrenner: la conducta sólo puede explicarse dentro de un contexto y las experiencias contextuales afectan al desarrollo. Lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente tal como se percibe. Modelo holista del desarrollo: el desarrollo es considerado como el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una concepción del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a forma y contenido. En el modelo concéntrico de la ecología del desarrollo, Bronfenbrenner describe el entorno: no debe estudiarse como un sistema aislado, puesto que están influyendo en ellos otros elementos (padres, hermanos, etc.), aunque no estén presentes en el momento en que se realiza el estudio. En la relación entre entornos, el contexto es examinado siguiendo diferentes niveles de especificidad: microsistemas, mesosistemas, exosistemas y macrosistemas. Broffenbrenner relaciona su definición de desarrollo con las transiciones que se realizan entre los microsistemas y también dentro de un microsistema. Los cambios que se producen en el desarrollo deben ser descritos en términos de cambios en más de un microsistema, lo que requiere el análisis de la conducta del niño en una variedad de contextos. La conducta podrá comprenderse sólo si se examina detalladamente la composición de los microsistemas y cómo esta conducta varía en los distintos microsistemas.

Desde la antropología, Whiting, insiste en la importancia que tiene para el desarrollo del individuo los contextos organizados culturalmente. Los niños de comunidades tribales estaban más centrados en los cuidados y la responsabilidad porque la naturaleza del trabajo de sus padres hacía muy necesaria su ayuda desde edades tempranas. Los niños de comunidades industrializadas estaban menos centrados en estos aspectos porque sus tareas estaba menos relacionadas con la economía de la familia. Las diferentes circunstancias de vida de las distintas comunidades produce diferencias en la forma de vida de la familia, en la manera en que los padres se relacionan con los hijos y analizan cómo afecta esto en el desarrollo de los niños. En sociedades agrícolas la comunicación entre adultos y el niño es más infrecuente que la comunicación directa entre los iguales (otros niños); son pocos los contactos lúdicos con los adultos, sin embargo el contacto que se produce en situaciones de trabajo es mayor que en las sociedades industriales. En las sociedades tribales donde los aprendizajes se realiza por observación directa de los adultos y por la participación en el grupo de iguales a través de la observación de los niños mayores y la participación en juegos. En las sociedades occidentales existe un menor contacto corporal que en las culturas agrícolas; la comunicación se produce fundamentalmente a través de lenguaje. En cambio, en las comunidades en que los niños están en mayor medida en contacto con sus cuidadores, la comunicación se apoya más en señales no verbales. Las diferencias que se aprecian entre los distintos sistemas socioeconómicos y culturales repercuten en los sistemas de crianza. Los cuidadores usan estrategias distintas que influyen en la forma en que los niños van a aprender a resolver los problemas que se les presentan en su vida diaria en los contextos sociales en los que ellos participan y se desarrollan.

LA PERSONA COMO CONSTRUCTORA DE SU PROPIA VIDA

Una persona es una construcción sociocultural afectada por el tiempo y las circunstancias. La cultura y la sociedad convierten en una persona. Cada cultura define su modelo; las leyes y las instituciones están impregnadas de la concepción de la persona que tenga cada cultura. Sin una determinada concepción sobre lo que sea la persona sería difícil sostener la vida social. Para Csikszentmihalyi el individuo internaliza los ideales colectivos de la comunidad en el proceso de convertirse en persona. Opciones: reelaborar, aceptar o rechazar los roles sociales vigentes en la sociedad de la que formamos parte. Cada uno interpreta un determinado papel, prefigurado socialmente, del repertorio cultural de un modo peculiar y al hacerlo construye su personalidad. Para ser considerado persona, el individuo tiene que ser capaz de participar en alguna cultura. Los niños salvajes, los que llevan una vida vegetativa, los asesinos en masa, los psicópatas y sociópatas están en el limite de la exclusión. En las sociedades industrializadas el crecimiento personal no está marcado por ritos como en las sociedades tradicionales pero se espera de la persona diferentes cualidades en consonancia con las distintas etapas de la vida:

Para Csikszentmihalyi seis condiciones para alcanzar un desarrollo óptimo:

Individuo:

  • Salud y buen estado de forma física.

  • Habilidad para preservar una mente vitalista y en estado de alerta.

  • Continuidad en la vocación, entendida como actividad significativa.

Interpersonales

  • Mantenimiento de relaciones constructivas con la familia y amigos.

  • Implicación continua en la vida de la comunidad.

  • Sabiduría personal.

(En la teoría de Piaget, basada en los procesos de asimilación, acomodación y equilibración, crecer significa alcanzar nuevos equilibrios superiores que permita al sujeto estás más en sintonía con la realidad). Para Csikszentmihalyi, con su idea sobre la experiencia fluyente, hay que completar el enfoque piagetiano con la perspectiva individual, es decir, cuál es el correlato psicológico interno asociado a las nuevas equilibraciones logradas: lo ideal es lograr un ajuste equilibrado entre las actividades asociadas al principio de placer y las asociadas al principio de realidad. Debe conjugarse armónicamente la acción y la conciencia, las emociones positivas y la claridad intelectual, sincronizar afecto y cognición, trabajo (esfuerzo) y satisfacción (placer lúdico). La persona es participante de la experiencia y es observadora de la experiencia: las acciones se suceden unas a otras espontáneamente, de un modo inconsciente, aunque permanece una retroalimentación interna y cuidadosa con respecto a los propios objetivos. Concebida la persona así , en un proceso dinámico, las experiencias de equilibración tienen un carácter complejo. El desarrollo avanza en la dirección de una mayor complejidad. Una persona compleja es la que tiene la capacidad de negociar el mejor ajuste o sincronía entre el yo y el medio y la que selecciona el mejor camino hacia el desarrollo conjugando las demandas internas con las externas. Esta persona eficaz, flexible y competente evalúa las demandas a las que tiene que atender y sus habilidades para enfrentarse a ellas; selecciona y accede a los contextos donde hay una alta probabilidad de ajuste y evita los contextos donde esto no ocurre y, o bien, cambia ella misma para conseguir una mejor situación o intentar cambiar el contexto. La personalidad compleja tiene que aceptar cierta indeterminabilidad: lo que gana en apertura se pierde en predictibilidad. Las transiciones en la vida pueden verse como una sucesión de pequeñas transiciones o momentos de elección entre alternativas distintas o contradictorias. Cada nueva elección está marcada por las elecciones anteriores y por determinadas restricciones sociales.

El desarrollo ideal es aquél en el que la persona consigue utilizar a su favor las distintas experiencias vitales. Ya en 1895 Balwin se refería a las funciones circulares de la ontogenia: cuando la circularidad es positiva se produce una continuidad acumulativa ventajosa; cuando la continuidad acumulativa es desventajosa lo importante es romper el circulo vicioso a través de algún cambio; en la vida de toda persona hay momentos decisivos, en los que lo decisivo no es tomar otra dirección sino sentir que se ha logrado un nuevo sentido en la vida, aunque las experiencias vitales no cambien drásticamente. En el desarrollo nos las tenemos que ver con la complejidad y el cambio dinámico. El desarrollo produce auténticas novedades y por tanto es impredecible. Lo que ya ha ocurrido no determina de un modo ineluctable lo que vendrá después.

EL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL A LO LARGO DE TODO EL CICLO VITAL

Dos aspectos del desarrollo intelectual: 1) Los mecanismos cognitivos relacionados con la arquitectura cerebral (velocidad, adecuación y coordinación en el procesamiento de la información); 2) Los conocimientos declarativos y de procedimientos transmitidos culturalmente adquiridos en la socialización. Las capacidades relacionadas con aspectos mecánicos (razonamiento, memoria, orientación espacial y velocidad perceptiva) muestran una pauta de continuo declive durante la vida adulta, y de un modo más acusado en la vejez. Los aspectos pragmáticos (conocimiento verbal, habilidad numérica) permanecen estables o se incrementan en edades tardías; el declive en estos aspectos pone en evidencia la ancianidad).

Constructos: a) velocidad de procesamiento de la información; b) memoria operativa (de trabajo); c) procesos de inhibición. En velocidad perceptiva hay un crecimiento hasta los 20 años, una meseta hasta los 40, seguido de un declive (aumento de mielinización durante la infancia y pérdida de interconectividad neuronal en la madurez). En memoria operativa, la habilidad humana para preservar información en uno o más almacenes a corto plazo, mientras que simultáneamente transformamos la misma u otra información. En los procesos inhibitorios (capacidad de interrumpir o inhibir todo lo que sea engañoso, distractor o irrelevante para la consecución de un objetivo de conducta) son cada vez mas relevantes para explicar los avances o retrocesos del desarrollo, según la eficacia de estos procesos de inhibición. Los avances en el conocimiento de procesos neurofisiológicos que subyacen al funcionamiento intelectual nos ayudan a determinar si detrás de estos constructos se oculta una entidad común a todos ellos que se expresa de distintas formas o sin son entidades que se desarrollan independientemente unas de otras.

En el ciclo vital, en el desarrollo intelectual hay aspectos que cambian a mejor, otros que se mantienen y otros que cambian a peor. ¿Cuándo el declive?: depende de muchas variables, y además, hay diferencias individuales; hay funciones que no parecen declinar. ¿Hay una etapa culminante?:la misma noción de etapa culminante es equívoca pues da por supuesto que el desarrollo tiene una dirección previa o que está predeterminado. Teorías: a) universalismo maduracionista, b) relativistas culturales, c) contextualismo interactivo, d) racionalistas constructivistas. el desarrollo es un proceso abierto, continuo y se da en muchas dimensiones aunque parece ir en la dirección de lograr formas cada vez más complejas o avanzadas de pensamiento. ¿etapa culminante? No matizado.

Para Basseches, Sinnot, Pascual-Leone, durante la vida adulta se desarrollan operaciones dialécticas o relativistas complementarias de las operaciones formales, construidas éstas durante la adolescencia y la juventud. Así, la certeza que proporcionan las operaciones formales, complementada convenientemente con la subjetividad necesaria de las operaciones relativistas, pueden maximizar el uso de la información contradictoria y minimizar el conflicto producido. Las operaciones relativistas permiten un rango de interpretación más amplio, una interpretación flexible, se puede superar la fragmentación y aislamiento inherentes al conocimiento del mundo que proporciona la lógica formal. Las operaciones formales presuponen construcciones lógicas; las relativistas, una selección subjetiva entre sistemas formales contradictorios. Las operaciones dialécticas preservan la fluidez del pensamiento, dirigen la atención de los procesos de cambio, a los sistemas organizados, a las relaciones y a su génesis, reconocen y describen las totalidades como sistemas, los límites de la estabilidad, el cambio potencial y la relación entre sistemas.

En el proceso de envejecimiento, los procesos adaptativos se suceden a lo largo de toda la vida. No todos son acumulativos , también se dan inesperados, discontinuos o innovadores. Si bien los recursos biológicos declinan a lo largo de la vida, los recursos culturales pueden aumentar. En todo momento evolutivo el individuo está capacitado para maximizar las ganancias y minimizar las pérdidas, y la vejez no es una excepción.

DISTINTOS MODELOS PARA DESCRIBIR EL DESARROLLO DEL YO Y DE LA PERSONALIDAD

Las características personales a lo largo del ciclo vital el transcurso temporal desde tres perspectivas: a) ciclo vital normativo; b) análisis del devenir, c) concepto de personalidad.

Dos tendencias: la estabilidad y el cambio. Este punto de vista del yo como estable y dinámico se adecua a las concepciones del espacio vital que ponen el énfasis en el potencial que tienen la continuidad y el cambio como un rasgo característico de las adaptaciones transaccionales a lo largo del desarrollo. No sólo se desarrolla el yo y la personalidad, sino también los contextos internos y externos, así como sus consecuencias funcionales. En el desarrollo del espacio vital son características esenciales la multicausalidad y la multifuncionalidad.

Teorías de los psicólogos evolutivos sobre el desarrollo del yo y de la personalidad, cómo se organiza el transcurso vital existencia de estadios (estructuras organizativas que aportan las características de cada momento evolutivo). Examinemos a Freud, Erikson, Havigthurst, Selman, Kolhberg, y Piaget & Pascual-Leone. Modelos teóricos en el transcurso del ciclo vital:

En el desarrollo del yo y de la personalidad se relacionan que son considerados por los diferentes modelos en distintos grados. Hay un aspecto que se refiere al lado más interno y cognitivo del yo y otro que se refiere al lado externo y psicosocial del mismo. El desarrollo del lado cognitivo e interno del yo es ejemplificado por la propuesta piagetiana, ampliada por Pascual-Leone. Esta parte se focaliza en el crecimiento en complejidad cognitiva, tolerancia de la ambigüedad y objetividad, y está muy vinculado al desarrollo cognitivo. El otro aspecto de crecimiento del yo y la personalidad se refiere a la maduración psicosocial y al cambio continuado de las normas sociales y expectativas. El modelo de Erikson es un ejemplo de este aspecto, ya que propone un modelo de desarrollo psicosocial que pone de manifiesto los cambios en el desarrollo personal y social. Modelos teóricos en el transcurso del ciclo vital:

Piaget & Pascual-Leone

Kohlberg

Freud

Erikson

Havigthurst

Selman

Sensoriomotor

 

Oral

Anal

Confianza-desconfianza

Esperanza

Autonomía frente a vergüenza y duda

Voluntad

Maduración de funciones sensorio-motrices; apego social; desarrollo emocional; inteligencia sensoriomotriz y causalidad primitiva; permanencia del objeto

Egocentrismo indiferenciado

Preoperacional

Preconvencional: castigo y obediencia

Fálica

Iniciativa frente a culpabilidad

Intencionalidad

Control locomotriz; fantasía y juego; desarrollo del lenguaje

Egocentrismo indiferenciado y toma de perspectiva subjetiva o información social

Operaciones concretas

Preconvencional:

Hedonismo instrumental

Latencia

Laboriosidad frente a inferioridad

Habilidad

Identificación del sol sexual; desarrollo moral; juego grupal; autoestima

Pensamiento autoreflexivo o toma de perspectiva recíproca; toma de perspectiva mutua o de 3ª persona

Operaciones formales tempranas

Convencional: moralidad de la normativa interpersonal

Genital

Identidad frente a confusión de identidad

Fidelidad

Amistad; autoevaluación; habilidades de aprendizaje; equipo de juego.

Perspectiva profunda y societal

Operaciones formales tardías

Convencional: moralidad del sistema social

 

Maduración física; desarrollo emocional; operaciones formales; moralidad interna;... ...miembro en grupos de iguales; relaciones heterosexuales; autonomía de padres; identidad del rol sexual; elección de carrera

Predialéctico

Posconvencional:

Moralidad de derechos humanos y el bienestar social

Intimidad frente a aislamiento.

Amor

Matrimonio; tener hijos; trabajo; estilo de vida

Dialéctico

Productividad frente a estancamiento; cuidado

Cuidado relación marital; mantenimiento familia; cuidado hijos; mantenimiento carrera

Trascendental

Posconvencional:

Moralidad de principios éticos

Integridad frente a desesperanza; sabiduría

Vigor intelectual; redirigir energía hacia nuevos papeles; aceptar propia vida; punto de vista de la muerte; cambios físicos; perspectiva psicohistórica; terreno inexplorado

Freud: Etapas de la sexualidad el hombre en su desarrollo sigue una evolución en estadios biológicamente programados si las condiciones ambientales son adecuadas. Estos estadios se caracterizan por una organización de la personalidad, por unos conflictos específicos entre pulsiones y realidad, y por un predominio de la libido en determinadas zonas erógenas ( etapas: oral, anal, fálica, y después de la latencia, etapa genital). Aunque la evolución está biológicamente programada, no está determinada, pudiendo sufrir modificaciones, fijaciones y regresiones.

Erikson: parte de concepciones psicoanalíticas pero la realidad sociocultural a la que se refiere es más amplia que la de Freud. Erikson desarrolla una teoría de estadios que se extiende en todo el ciclo vital, e integra factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales. Cada período de desarrollo requiere nuevas adaptaciones que obliga al yo a reorganizarse para superar la crisis de esa demanda. El desarrollo consiste en la superación de crisis y enriquecimiento de nuevas capacidades del yo que están determinadas por un programa madurativo. Cada estadio se define por la oposición entre dos formas extremas de solucionar un conflicto que es característico de cada período.

Havighurts, teórico del ciclo vital (junto con Selman), enumera para cada período vital un listado de tareas prioritarias que se corresponden con diferentes cambios que se producen en distintas áreas de la vida (física, cognitiva, personalidad y funcionamiento social). Estas tareas están muy influidas por los cambios biológicos y por las demandas culturales. A mayor edad, la naturaleza de las tareas son de carácter más social y biológico. Los teóricos de ciclo vital abordan el desarrollo desde una perspectiva interdisciplinar, en conexión con la sociología.

Selman: a lo largo del ciclo vital cambia también la capacidad de los sujetos para situarse en la perspectiva social de los demás. Según Selman, esta capacidad está relacionada con la capacidad que tiene el individuo para comprenderse a sí mismo, comprender sus acciones sobre los otros y comprender los puntos de vista de los demás . Hay un cambio progresivo desde una comprensión individualista y descoordinada hacia una comprensión en la que se coordinan dos perspectivas, y posteriormente, hacia un estadio en el que las perspectivas individuales son vistas en el contexto de un sistema más complejo. Ya en la adolescencia el sujeto se da cuenta del hecho de que una personalidad es un sistema de rasgos, creencias, valores y actitudes con su propia historia evolutiva; y con relación a la toma de perspectiva interpersonal, es capaz de tener en cuenta la coordinación de todas las perspectivas ajenas posibles, es decir una perspectiva social.

Kohlberg (desarrollo moral): formulación del desarrollo moral a través de estadios y contrastar, mediante estudios transculturales, su valor en distintas culturas. En el desarrollo moral se producen cambios más allá de la adolescencia, llegando a los niveles superiores de desarrollo hasta la edad adulta. Kolhberg plantea dilemas, de los que le interesa el razonamiento, cómo llegaban a las conclusiones. Existen seis estadios, agrupados en tres niveles, que reflejan una perspectiva social distinta y una manera específica de definir los valores: a) Moralidad preconvencional (la perspectiva social que se manifiesta en este nivel es de tipo individual); b) Moralidad convencional (la perspectiva social que se mantiene es la del individuo como miembro de la sociedad); c) Moralidad postconvencional (la perspectiva social es la del individuo más allá de la sociedad). La consecución de niveles altos de desarrollo moral depende de los incrementos en la habilidad adquirida de razonamiento lógico y en la adopción de perspectiva. Una persona con un desarrollo lógico bajo estará limitada a los estadios 3 y 4 en el desarrollo moral; las personas que tienen dificultades para interpretar pensamientos y sentimientos de los otros estarán limitados a niveles bajos de desarrollo moral.

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Educación Social: Psicología del Desarrollo

Escrito por Administrator el . Publicado en Educación Social

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La Psicología Evolutiva Como Objeto de Estudio.

 

El hombre es un animal social y no puede vivir sin sociedad. El ser humano debe, en gran medida, sus grandes logros adaptativos como especie a la capacidad de cooperación de sus miembros entre sí.

 

El aspecto más característico y distintivo del hombre con relación al resto de las especies es la posibilidad de adaptarse a exigencias diferentes, y esa capacidad de adaptación es producto, fundamentalmente, del aprendizaje y, por lo tanto, de la cultura.

 

Progresivamente se han ido desarrollando conocimientos, creencias, valores e instrumentos que configuran lo que los antropólogos han denominado Cultura. Esta cultura es transmitida de generación en generación a través de los símbolos y, particularmente, por medio del lenguaje. Por eso, desde la antigüedad el lenguaje ha sido propuesto como la característica fundamental de nuestra especie.

 

La cultura humana y la capacidad para usar el lenguaje aparecen como cualidades especificas, de carácter distinto de los fenómenos similares manifestados por cualquier otra especie.

 

Para entender al ser humano es necesario conocer los procesos de humanización desde una perspectiva Filogenética (Historia evolutiva de una especie) y de una perspectiva Ontogenética (Como se producen los procesos de humanización desde el nacimiento en el transcurso de la vida). Esta ultima perspectiva es la que estudia la Psicología Evolutiva.

 

El objeto de estudio de la Psicología Evolutiva es el estudio del cambio de comportamiento a lo largo del transcurso del tiempo, es decir, a lo largo de todo el ciclo vital del ser humano.

 

Las ideas centrales que manejamos en este intento de aproximación a nuestro objeto de estudio son:

  • Cambio conductual: Este interés por el cambio nos lleva no sólo a expresar diferencias y similitudes de la conducta en distintos modelos temporales, ya que lo propio de la Psicología Evolutiva es la descripción y explicación del proceso del mismo cambio.

  • Proceso: Lo propio de la Psicología Evolutiva es la descripción y explicación del proceso del mismo cambio.

  • Dimensión temporal: La dimensión temporal cobra gran importancia cuando pretendemos estudiar el desarrollo, ya que cualquier desarrollo necesita del tiempo para su manifestación. La edad es la dimensión temporal más utilizada en Psicología, pero no la única posible.

  • Ciclo vital: El desarrollo es continuo, sucede a lo largo de toda la vida. Los cambios se producen sobre lo que hay anteriormente y el desarrollo es direccional, esto es, avanza hacia una complejidad cada vez mayor. Este avance se realiza de una forma organizada. Todos los logros en el desarrollo son el resultado de la interacción de los diversos aspectos.

Dentro de este área de estudio la Psicología del niño se ocupa concretamente de la descripción de las distintas fases por las que transcurre la infancia y la adolescencia.

 

Uno de los aspectos determinantes del ser humano es precisamente el tener una infancia prolongada, durante la cual gracias a la inmadurez que presenta el niño y la plasticidad que posee se abren inmensas posibilidades de aprendizaje.

 

2. Lugar que ocupa la Psicología Evolutiva en el conjunto de la Psicología.

 

La Psicología Evolutiva es una disciplina joven que ha estado sometida a constantes procesos de modificación en las ultimas décadas. En la actualidad se enfrenta a la mayor parte de los temas que son objeto de estudio en otras ramas de la Psicología, pero adoptando la perspectiva del desarrollo.

 

Si pretendemos comprender el desarrollo psicológico debemos atender tanto los aspectos cognitivos, como a los sociales y afectivos del mismo. La necesidad de estudiarlos conjuntamente está determinada por el hecho de que estos aspectos están afectando continuamente al desarrollo.

 

3. Influencias sobre la constitución de la Psicología Evolutiva de otras disciplinas.

 

La Psicología Evolutiva ha estado y está constantemente relacionada con otras ciencias que han tenido una gran influencia en su formación y las formas que han ido adoptando a lo largo de su evolución. La relación de la Biología y la Sociología con la Psicología Evolutiva ha sido tradicionalmente considerada.

 

La Biología juega un papel esencial en la evolución del ser humano, pero esta evolución se realiza en un entorno social que es necesario considerar para explicarla.. La Psicología Evolutiva aparece así como una disciplina que puede abordarse desde distintas perspectivas según los aspectos que consideremos centrales en su descripción.

 

Disciplinas que han tenido o tienen influencia en la Psicología Evolutiva y de sus métodos de estudio:

 

Entre estas teorías una de las que ha tenido mayor divulgación ha sido el Psicoanálisis. Esta disciplina no es propiamente evolutiva, pero ha tenido una gran repercusión en la conceptualización de la Psicología del Desarrollo durante una época.

 

La posición psicoanalítica ortodoxa mantiene que el hombre es esencialmente biológico, que ha evolucionado gradualmente hasta convertirse en una especie dotada de consciencia y de capacidad de razonar, cualidades que quedan superpuestas sobre tendencias primitivas e inconscientes, compartidas con los animales inferiores.

 

El Psicoanálisismuestra una teoría del desarrollo. Pero su acercamiento al desarrollo se produce no por su interés como objeto de estudio en sí mismo, sino como medio para explicar las patologías que se detectan en la conducta del adulto.

 

En las posiciones posteriores a Freud aparece una orientación evolutiva mucho más clara. A partir de la formulación de las distintas instancias de la personalidad (Ello, Yo y Superyo) surge la corriente conocida como Psicoanálisis del Yo.

 

Uno de los aspectos más interesantes que presenta Ana Freud desde la perspectiva de la Psicología Evolutiva, es la relevancia que concede al estudio del desarrollo del niño en el curso de su evolución. El desarrollo del yo supone una de las fuentes que explican el desarrollo del ser humano. Entiende el desarrollo en un contexto amplio en el que no sólo se tienen en cuenta factores inherentes al sujeto, sino también el mundo exterior, el niño deberá conciliar ambos tipos de experiencias.

 

Erikson, analiza el desarrollo de los procesos del yo en interacción a la sociedad a la que se adapta. La realidad sociocultural a la que hace referencia es más amplia que la considerada por Freud, para quien el contexto social se limitaba a la relación entre el niño y sus padres.

 

La Etología surge y se desarrolla a partir de los inicios del s. XX. Alrededor de los años 30, adquiere una gran influencia en el campo de la Biología, pero no es hasta los años 70 cuando su influencia es relevante en el campo de la Psicología.

 

El planteamiento Etológico concede una gran importancia a la interacción entre el organismo y el medio. Considera que la conducta de un organismo es el resultado de la adaptación de éste a su medio natural. En este postulado se aprecia la influencia de Darwin a quién podemos situar como antecedente básico de este enfoque, por tanto su concepción de las especies.

 

LaEtologíapuede definirse como el estudio biológico de la conducta de los animales.

 

La Etología a lo largo de su evolución, ha recobrado y renovado técnicas de observación que han tenido una importante repercusión en la Psicología Evolutiva y ha contribuido a la divulgación de conceptos tan importantes en la investigación actual como el de validez ecológica. La aportación metodológica es uno de los mayores meritos que se les reconoce a las teorías etológicas.

 

También procedente de la Biología surge una disciplina que va a realizar importantes aportaciones a la Psicología Evolutiva, nos referimos a la Ecología.

 

En Psicología, la Ecología se orienta a la descripción de la gama de situaciones en que las personas intervienen, en el papel que juegan en las dificultades que se encuentran y las consecuencias de estas. Desde una perspectiva evolutiva, se presenta al hombre como un ser total sobre el que actúan muchas influencias de una forma interactiva.

 

El enfoque ecológico plantea, de forma general, una postura critica ante una Psicología que ignora el contexto en el estudio del desarrollo. Es en este aspecto en el que más ha influido la Ecología en la conceptualización de la Psicología Evolutiva.

 

Hay que resaltar la importancia de considerar la Psicología Evolutiva desde una perspectiva multidisciplinar. La Psicología Evolutiva, está influida desde su inicio y durante sus distintas fases del desarrollo por diversas disciplinas que han contribuido a la riqueza que presenta en la actualidad, tanto desde aproximaciones teóricas como metodologícas.

 

4. Tres conjuntos de presupuestos: Racionalismo, Empirismo y Constructivismo.

 

En comparación con las demás especies, es habitual caracterizar al ser humano como inteligente. Con capacidad para pensar y resolver problemas.

 

Las filósofos, desde los antiguos griegos, se preguntan por la naturaleza y el origen del conocimiento. Una de las ramas de la Filosofía, la Epistemología, se interesa específicamente por este tipo de preguntas con el objetivo último de establecer una teoría del conocimiento que sirva de fundamento a la propia creación científica.

  • Racionalismo.

El origen del Racionalismo se le atribuye a Platón. Postulaba que todo lo que conocemos está ya en nuestra mente al nacer; y lo que llamamos aprendizaje no sería más que la actualización de ese conocimiento, haciéndolo consciente mediante el desenvolvimiento lógico de la razón.

 

El Racionalismo se ha venido manifestando muy claramente en numerosos campos de la Psicología contemporánea, pero quizá haya sido precisamente dentro de la Psicología Evolutiva, donde las ideas racionalistas han tenido una expresión particularmente significativa, dado que constituyen el fundamento que subyace a todos los planteamientos innanistas.

 

 

 

Desde esta perspectiva se considera que tanto el desarrollo físico como el desarrollo psicológico son esencialmente procesos de crecimiento o maduración de estructuras innatas, es decir de estructuras ya configuradas genéticamente.

 

En la Psicología Evolutiva contemporánea las ideas racionalistas sin duda han encontrado su mejor asiento en el área del lenguaje y el desarrollo lingüístico, propagándose después a otros aspectos y habilidades del funcionamiento cognitivo.

 

Más tarde estas tesis innanistas se radicalizarían, especialmente a partir de la propuesta de Jerry Fodor de una “mente modular”. Según Fodor, la información relevante a cada contenido mental (el lenguaje, la música...) es recogida y procesada por dispositivos específicos (“módulos”) independientes entre sí (encapsulados) y diferenciados neurológicamente sobre una base innata.

 

En esta visión antievolutiva del desarrollo: se asume que no puede aprenderse nada más allá de lo impreso en las estructuras innatas.

 

Los racionalistas tienden a otorgar mayor importancia a la teoría, mientras que los empiristas tendrán en los hechos su principal referencia.

 

Explicación racional: De la teoría a los hechos.

 

Observación empírica: De los hechos a la teoría.

  • Empirismo.

El movimiento antagónico al Racionalismo es el Empirismo, iniciado por Aristóteles, que le propone como el autentico método de conocimiento. Se trata de la idea contraria igualmente de simple. Si el Racionalismo supone meramente extraer un conocimiento ya presente independientemente de la experiencia sensorial, el Empirismo toma esa experiencia como base de todo posible conocimiento. Desde el punto de vista psicológico, el Empirismo se ha traducido en lo que conocemos como Asociacionismo (el mecanismo por el que la razón impone forma a los datos de los sentidos a fin de crear conocimiento. Este conocimiento, no sería más que la representación mental de las asociaciones observadas en el mundo externo)

 

Posteriormente el Asociacionismo se ampliaría prácticamente a todos los fenómenos mentales, instalándose en la naciente Psicología de finales del s. XIX.

 

Desde el Asociacionismo mentalista (sólo preocupado de comprender el conocimiento y las funciones mentales) se pasaría después al Asociacionismo conductista, el cual no sólo ignora la mente sino que la rechaza como objetivo científico, centrándose exclusivamente en las bases objetivas del aprendizaje conductual.

 

El Conductismo fue generando un creciente descontente que desembocaría en un nuevo movimiento: El Cognitivismo, que asumiendo un nuevo Asociacionismo más abierto, supone para la Psicología la recuperación de lo mental como objeto de estudio científico.

  • Constructivismo.

El Constructivismo se inscribe en parte dentro de la nueva ola cognitivista que surge como reacción al conductismo radical, sobre todo ante la acumulación de datos que indican la necesidad de postular otros procesos más allá del Asociacionismo simple entre estímulos y respuestas.

 

En un intento por resolver el antagonismo entre Empirismo y Racionalismo, Kant admite dos fuentes de conocimiento:

  • La Innata. Que le da forma.

  • La Experiencia. Que proporciona el contenido.

Y las combina y relaciona mediante un argumento aparentemente sencillo: “Es la propia mente humana la que construye el mundo que conocemos”

 

Lo que caracteriza estas teorías es su marcado carácter constructivista, como posición epistemológica intermedia entre los extremos Racionalista y Asociacionista.

  • Frente al Asociacionismo: Se insiste en que la experiencia generadora de conocimiento no constituye un registro pasivo de las asociaciones ambientales, sino reconstruido en función de la experiencia precedente, del conocimiento ya adquirido.

  • Frente al Racionalismo: Asumen que las representaciones que constituyen el conocimiento son construidas por el individuo a partir de su interacción con el medio, aceptándose sólo restricciones innatas mínimas para este proceso.

5. Perspectiva Histórica.

 

5. Perspectiva histórica.

 

5. Perspectiva Histórica.

 

 

 

La historia de la Psicología Evolutiva no ha sido completamente paralela ni a la de la Psicología General ni a la de otras ramas de la Psicología, debido a ciertas peculiaridades propias:

  • Además de la Filosofía, la Psicología del Desarrollo tiene otras fuentes:

· La Pedagógica: el estudio de los niños con fines educativos.

 

 

 

· La Clínica: el interés por facilitar el desarrollo normal y corregir sus desvíos.

  • Condicionante Metodológico: Dado que los niños más pequeños no pueden estudiarse a través de métodos introspectivos, la Psicología Evolutiva fue excluida de los primeros estudios experimentales de la Psicología iniciados por Wundt, y tuvo que basarse en los métodos indirectos de la observación y la inferencia.

  • Contenidos de la investigación: Mientras que la primera Psicología experimental sólo se interesaba por los procesos mentales simples, la primera Psicología del niño, se ocupó directamente de los procesos superiores, como el lenguaje y el conocimiento atendiendo a sus funciones.

  • La observación sistemática y la constitución de la Psicología Evolutiva como ciencia empírica.

A finales del s. XVIII comienza un interés real por conocer científicamente el desarrollo del niño. Se suele atribuir a Tiedemann, la inauguración de este primer periodo con la publicación de las observaciones realizadas sobre el desarrollo de su hijo en sus primeros tres años. Se trata del primer estudio publicado basado en un diario y realizado con intereses de índole epistemológica. Tiedemann realizo observaciones sistemáticas, precisas en cuanto a las edades asociadas y relevantes en cuanto a los contenidos. Su trabajo no tuvo mayor trascendencia en su momento.

 

Fue el clima cultural del Evolucionismo el que propició el redescubrimiento de Tiedemann y el que estimuló de nuevo los estudios biográficos. El más representativo, es el que publicó Preyer, al que suele considerarse como el primer manual de Psicología Evolutiva. Y en consecuencia, se suele considerar a Preyer, como el iniciador de la disciplina como ciencia empírica. El valor del estudio de Preyer está más en sus métodos que en sus ideas.

 

Con los estudios observacionales se inicia la Psicología Evolutiva como ciencia empírica independiente.

  • Los estudios estadísticos y el primer Constructivismo sobre el Desarrollo Cognitivo.

  • Avance Cuantitativo en cuanto al conocimiento sobre el desarrollo del niño:

Stanley Hall es considerado como otro de los fundadores de la Psicología Evolutiva. Introdujo en Estados Unidos el método de los cuestionarios realizando un amplio estudio sobre los “Contenidos de las mentes infantiles”. Generalizó el empleo de este instrumento, mejorando además su aplicación y los procedimientos estadísticos de presentación y análisis de los datos obtenidos.

 

 

  • Avance Cualitativo desde el punto de vista teórico:

Este avance vendría de la mano de J. M. Baldwin, cuya aportación conceptual supone la emergencia del punto de vista Constructivista sobre el desarrollo. Desarrolla un sistema teórico que constituye un intento por coordinar los distintos ámbitos de estudio relevantes a la Psicología Evolutiva, a través del cual anticipa muchas de las ideas y temas que posteriormente elaborarían otros teóricos.

 

Baldwin es el primero que instaura una perspectiva genuinamente evolutiva, método genético, y desde una visión constructivista del desarrollo que trata de superar el mecanicismo dominante.

 

Seria necesario el desarrollo el desarrollo de nuevos métodos para redescubrir la indudable aportación de Baldwin y todo su mérito.

  • El surgimiento de las grandes teorías y la controversia con la investigación experimental.

Desde el punto de vista teórico, el cambio de mayor repercusión en este último periodo se refiere, sin duda, a la emergencia del movimiento cognitivista a mediados de los 50 y que, frente al Conductismo, supone la rehabilitación del estudio científico de lo mental. El enlace actual de este movimiento y sus perspectivas de futuro son difíciles de delimitar, dado que, tomó la fuerza de una revolución, La Revolución Cognitiva, y ha adquirido ya las dimensiones de toda una ciencia, la moderna Ciencia Cognitiva.

 

Su inicio, sin embargo, aparece claramente ligado al surgimiento de una nueva perspectiva en el estudio de la mente: La del Procesamiento de la información (P. I.) que, básicamente, supone comparar las capacidades del cerebro humano con las posibilidades de cómputo de los ordenadores.

 

6. Las dualidades Inevitables: Individuo-Sociedad; Aprendizaje-Genes; Afecto-Cognición y Desarrollo-Aprendizaje.

 

 

 

Cuando se intenta no sólo describir sino también explicar el desarrollo humano surgen un conjunto de dificultades que vuelven difícil la tarea.

  • Individuo-Sociedad.

Cuando tratamos de entender el desarrollo humano, nuestro punto de mira es el desarrollo de personas concretas. Lo que ocurre es que si nos olvidamos de que este desarrollo se produce, obligatoriamente, en el marco de un contexto social, podemos incurrir en un reduccionismo de carácter solipsista (individualista).

 

Cada persona pertenece a una generación (Tiempo Generacional), está inmersa en una determinada cultura (Tiempo Sociológico) y cada generación, en su conjunto, está en deuda con un particular periodo histórico (Tiempo Histórico). El individuo aislado es una ficción.

 

Podemos contemplar el contexto social desde dos puntos de vista:

  • Como variable de la importancia decisiva a la hora de explicar el desarrollo humano.

  • Como objeto de conocimiento que está sometido, al igual que cualquier otro dominio, a un lento proceso de adquisición no exento de dificultades.

  • Aprendizaje-Genes.

El término heredabilidad es una medida estadística de la contribución genética a las diferencias individuales. La heredabilidad nos dice en qué proporción las diferencias individuales en el seno de una población, es decir la varianza, han de adscribirse a los genes.

 

Ahora bien, una cosa es la influencia de los genes en la explicación de las diferencias individuales y otra, bien distinta, la afirmación del carácter innato de las capacidades psicológicas. Se puede afirmar que la capacidad lingüística es innata, pero no por ello aceptar que las diferencias individuales en la actuación lingüística son de procedencia innata.

 

Habría dos tipos de Innatismo:

  • Innatismo modular: Considera que las estructuras psicológicas son consecuencia de módulos innatos, módulos encapsulados.

  • Innatismo del estado inicial: Según el cual el niño está dotado innatamente con un juego de representaciones de entradas particulares con una serie de reglas que operan sobre estas representaciones. En este caso no habría encapsulamiento, ni impermeabilidad: las estructuras iniciales serían revisables a partir de nuevos resultados.

En general, las teorías modulares son opuestas al desarrollo. El hecho de que cierta proporción de la varianza pueda explicarse acudiendo a la genética, no nos dice nada sobre la estructura y la función de la competencia psicológica de que se trate. La conducta humana no es una suma de una parte genética y de otra ambiental. Más bien es el resultado de una compleja interacción entre múltiples factores. La conducta humana es una síntesis y no una mera agregación de partes.

  • Afecto-Cognición.

La vida es una sucesión continua de cambios: algunos son endógenos, nos sobrevienen y no tenemos poder sobre ellos y otros son exógenos y, a veces, tampoco está en nuestras manos provocarlos o modificarlos. Con unos y otros, el individuo debe forjar su biografía, integrar todos los cambios y dotar de sentido su vida.

 

Ahora bien, aunque el desarrollo desde el punto de vista subjetivo es una teoría global, desde el punto de vista objetivo requiere parcelar y dividir las distintas dimensiones para poder estudiarlas.

  • Desarrollo-Aprendizaje.

El desarrollo humano se da dentro de situaciones concretas, envuelto en la vida práctica, material, ordinaria, con continuos intercambios interpersonales. Hay distintos modelos generales sobre el modo en que su produce el desarrollo:

 
  • Modelos Ontogenéticos: Se considera que hay una secuencia evolutiva invariable y universal que afecta a todas las personas. Estos modelos no suelen considerar los logros cognitivos excepcionales.

  • Modelos Sociogenéticos: Se predicen numerosas secuencias evolutivas según la cultura, el sexo o la clase social. Es un modelo relativista porque no concibe unas pautas universales de desarrollo.

  • Modelos no Deterministas: Las circunstancias biológicas y sociales influyen pero no determinan de un modo absoluto el contenido del desarrollo. Queda un margen considerable para el azar y para el desarrollo de capacidades extraordinarias en sujetos excepcionales.

Independientemente del modelo de desarrollo que elijamos todos tienen en común una misma orientación: no intentan sólo proporcionar una visión de las representaciones y reglas que constituyen nuestro conocimiento adulto del mundo, sino que se centran en el proceso dinámico por el cual se transforman estas reglas y representaciones desde el mismo momento del nacimiento.

Hay tres rasgos distintivos de la especie humana que la hacen distinta de todas las demás:

  • Cada individuo atraviesa por una larga inmadurez protegida.

  • Nuestra conducta exhibe una plasticidad inusual en el reino de la naturaleza.

  • Disponemos de una enorme habilidad para adaptarnos a una gran variedad de ambientes.

Los bebés humanos nacen con capacidades de aprendizaje de propósito múltiple y flexible que emplean durante el período de inmadurez protegida. Los niños son capaces de elaborar de un modo espontáneo, poderosas habilidades conductuales que luego pueden aplicar para aprender otras a las que no tienen acceso espontáneo. Pero, también, hay conductas que sólo en situaciones de aprendizaje estructurado pueden llegar a adquirir.

 

  • Introducción.

La psicología evolutiva es la disciplina encargada del estudio de los cambios en la conducta de los seres humanos que se producen con la edad, durante todo el ciclo vital. Dos conceptos básicos necesitan ser explicados:

  • Estructura: en donde se plantea el problema de la estabilidad y/o variabilidad de las conductas.

  • Cambio: en donde se plantea el problema de su carácter continuo y/o discontinuo.

Por último, dada la complejidad que implica la resolución de estos problemas, es necesario utilizar modelos computacionales que permitan una simulación de nuestras teorías.

  • Estructura y génesis en la Psicología Evolutiva: la teoría de estadios de Piaget.

Aunque la teoría de Piaget es la concepción de estadios más conocida e influyente en Psicología Evolutiva, no es sin embargo la única.

Durante los primeros años de la vida, según la teoría postulada por Sigmund Freud, existen una serie de fases pre-genitales, definidas por las zonas del cuerpo relacionadas con la obtención de placer, y que pueden marcar el desarrollo psicológico posterior del individuo; son las fases oral, anal y fálica. Posteriormente existe un período de latencia que coincide con los años escolares de los niños y llega a su fin con la aparición de una sexualidad genital, a partir de la pubertad, que da paso a la sexualidad adulta. Esta teoría además de estar centrada en la sexualidad masculina, no proporciona una explicación de ninguna de nuestras dos dimensiones evolutivas.

La teoría de Erikson surge también dentro de las concepciones psicoanalíticas pero, sin descuidar los componentes psicoxesuales freudianos, incorpora ya categorías y conceptos de origen social y cultural que se convierten así en su rasgo principal. Es una teoría que abarca todo el ciclo vital de los seres humanos.

ESTADIO O FASE

PERIODO APROXIMADO

CRISIS

VIRTUDES PSICO-SOCIALES

I

1º año de vida

Confianza frente a desconfianza

Esperanza

II

1 a 3 años

Autonomía frente a vergüenza y duda

Voluntad

III

4 a 5 años

Iniciativa frente a culpabilidad

Intencionalidad

IV

6 a 11 años

Laboriosidad frente a inferioridad

Competencia

V

Adolescencia

Identidad frente a confusión de la identidad

Fidelidad

VI

Adulto joven

Intimidad frente a aislamiento

Amor

VII

Adulto medio

Productividad frente a estancamiento

Cuidado

VIII

Edad madura

Integridad frente a desesperación

Sabiduría

Esta propuesta constituye una teoría bastante elaborada desde el punto de vista evolutivo, pero no proporciona una explicación sobre la transición entre los estadios, es decir, sobre el cambio evolutivo. La explicación de ambas dimensiones, estructura y génesis, será uno de los objetivos principales de la obra de Piaget.

    • La teoría de estadios de Piaget.

Jean Piaget (1896-1980) se formó como biólogo y mostró ya en su juventud su interés por los problemas filosóficos sobre el origen y explicación del conocimiento que han presidido el surgimiento de la Psicología Evolutiva. Piaget se propuso el estudio del conocimiento humano desde una perspectiva evolutiva, proponiendo para ello una nueva disciplina, llamada Epistemología Genética, que trataría de averiguar como el conocimiento se incrementa tanto en el nivel de la especie, como en el del individuo. La Epistemología Genética se vería constituida a partir de los conocimientos proporcionados por la historia de la ciencia y la psicología evolutiva. Las preocupaciones epistemológicas de Piaget le conducirían al estudio evolutivo de la inteligencia infantil.

Denominación

Edad aproximada

Descripción

Ejemplos de comportamiento

Periodo sensorio-motor.

Nacimiento-18/24 meses.

De los reflejos innatos a la inteligencia a través de esquemas de interacción con el medio.

Los bebés conocen mediante los sentidos y su acción sobre los objetos (vista, tacto, gusto, locomoción). Adquieren la permanencia de los objetos ocultos.

Subperiodo Preoperacional

2-7 años.

Aparición de la función semiótica y el lenguaje. Inteligencia representacional. Egocentrismo.

Los niños utilizan ya conceptos y símbolos, pero de forma intuitiva, pre-lógica. Ideas “mágicas” sobre las relaciones entre causa y efecto (animismo)

Subperiodo de las Operaciones Concretas.

6-11 años.

Aparición de las operaciones lógicas y de la reversibilidad en el pensamiento.

Los niños son capaces de resolver problemas de seriación, conservación y clasificación, siempre que tengan delante los objetos.

Periodo de las Operaciones Formales

A partir de los 12-15 años.

Inteligencia abstracta. Lo real se subordina a lo posible. Carácter hipotético deductivo y proposicional.

Los adolescentes son capaces de pensar en forma abstracta a partir de proposiciones verbales, explorando todas las posibilidades lógicas. No se encuentran atados por el “aquí y ahora”

Estos estadios del desarrollo intelectual, permiten conectar los reflejos del recién nacido con la inteligencia sensorio-motora, ésta con la aparición del lenguaje y la representación por una parte y con la inteligencia lógica por otra. De esta manera, la teoría piagetiana liga la inteligencia formal, característica del pensamiento científico, con las acciones de los niños sobre su entorno físico, proporcionando una concepción acabada y sistemática del origen de la inteligencia abstracta de los adultos. Piaget analiza de forma expresa las condiciones que deben cumplir cada uno de los estadios. La teoría de Piaget nos proporciona una visión compleja y sistemática del desarrollo intelectual mediante estadios.

Características de los estadios, según Piaget

  • El aspecto básico es el orden de sucesión de los estadios y no la edad a la que los individuos los alcanzan. Esta secuencia de adquisición es constante para todos los sujetos, mientras que las edades varían según la experiencia social y los niveles de inteligencia.

  • Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que lo define. Estas estructuras son más que una pura suma de rasgos superficiales definitorios y pueden ser formulados en términos algebraicos y lógicos. Piaget opta por el lenguaje matemático parta caracterizar la estructura que subyace a la actuación de los sujetos en cada uno de los estadios.

  • Cada estadio integra las características del estadio anterior como una estructura subordinada; en otras palabras, los adolescentes del periodo formal poseen también las posibilidades intelectuales del periodo sensorio-motor o concreto, pero integradas en una nueva estructura.

  • Finalmente, en cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparación y otra de abarcamiento o, en otras palabras, procesos de formación y formas de equilibrio finales.

    • Limitaciones de la teoría de estados piagetiana.

La concepción de Piaget sobre el desarrollo intelectual, por su amplitud y elegancia, constituye uno de los intentos teóricos más sistemáticos e importantes de la psicología del siglo XX. Su valor se pone de manifiesto no sólo en su capacidad explicativa, sino porque como ha sido destacado por diversos autores, aunque sus respuestas no fueran siempre correctas, sí planteó con frecuencia las preguntas oportunas, algo que en la investigación científica resulta clave.

En cuanto a la dimensión estructural del desarrollo, la teoría de estadios piagetiana exige una gran consistencia intra-estadio en la conducta de los individuos; es decir, que exista una gran estabilidad intra e inter-individual, y poca variación, en el comportamiento de los niños y niñas en un estadio determinado del desarrollo. Desgraciadamente esto no parece ser así. Parece más bien que es la variación y no la estabilidad, la norma en el desarrollo.

Otra limitación importante proviene de los resultados encontrados por los estudios de replicación de las tareas piagetianas, realizados durante los años 80, los cuales mostraron que determinadas capacidades cognitivas infantiles aparecen en el desarrollo ontogenético antes de lo previsto por la teoría piagetiana. Esta adquisición más temprana de numerosas habilidades cognitivas infantiles se ha puesto de manifiesto especialmente con respecto al estadio sensorio-motor y con el de las operaciones concretas.

La dificultad que encuentra la teoría de Piaget para dar cuenta de los procesos, de los procedimientos de resolución de las tareas, es debida principalmente a las restricciones que implica la utilización de la lógica para caracterizar las diferentes estructuras o estadios del desarrollo; ya que el lenguaje de la lógica es poco apto para captar los aspectos funcionales del comportamiento cognoscitivo humano.

Centrándonos ya en la explicación del cambio, es decir en la génesis de las estructuras, la limitación principal de la teoría piagetiana proviene de la dificultad de operativizar los procesos de transición a partir de los mecanismos propuestos por la teoría. La teoría es capaz de explicar mejor la continuidad, los cambios cuantitativos que se producen dentro de cada estadio, que la discontinuidad que se produce entre un estadio y otro. Piaget y sus colaboradores dedicaron una especial atención a este problema, postulando una teoría que si bien es cierto que es de difícil operativización, también es cierto que supone un importante avance en un campo caracterizado por su dificultad y por la ausencia de teorías, sean o no precisas y operativizables.

 

  • Estructura y mecanismos de cambio en la Psicología evolutiva actual.

    • Las concepciones de estructura innata y de estructuras de dominio específico.

Entre los rasgos característicos de la Psicología actual, cabe destacar uno en el que parecen estar de acuerdo todos los autores, por diferentes que sean sus enfoques teóricos, su creciente relación con otras disciplinas cercanas.

Uno de los defensores del enfoque multidisciplinar en las ciencias cognitivas, cuyas aportaciones a la Psicología han sido especialmente relevantes, es el lingüista Noam Chomsky. Postulaba la existencia de importantes componentes innatos. Propuso la existencia de un mecanismo o dispositivo innato de adquisición del lenguaje, que estaría impreso en la estructura del cerebro de los seres humanos al nacer, y que llevaría incorporados los diversos lenguajes humanos. Este dispositivo innato, sería activado por la estimulación lingüística de los adultos, lo que haría que el propio dispositivo seleccionara el tipo de lengua a adquirir. La función, por tanto, de la estimulación lingüística sería únicamente la de activación o desencadenante de un proceso previamente determinado de tipo innato. Esta concepción sobre la adquisición del lenguaje sigue teniendo una gran relevancia en la Psicología actual y ha influido de forma importante en otros campos de la Psicología evolutiva.

Las concepciones de estructura innata suelen estar estrechamente relacionadas con las concepciones de estructuras de dominio específico.

La adquisición de conocimientos de un dominio específico, por ejemplo, el concepto de número y la habilidad para realizar operaciones matemáticas con ellos, resulta independiente de la adquisición de habilidades y conocimientos en otro dominio específico.

En cuanto al cambio evolutivo, las concepciones de estructuras de dominio especifico se centran en las modificaciones graduales, acumulativas, que se producen dentro de cada dominio; es decir, en los cambios cuantitativos. Estos cambios cuantitativos, explicarían las diferencias entre los niños y los adultos.

Las concepciones de estructuras innatas y de dominio especifico suponen una ruptura clara con la teoría de estadios piagetiana ya que niegan, respectivamente, la existencia de cambios estructurales, y la coherencia intra-estadio, es decir el propio concepto de estructuras unitarias.

 

    • Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas.

    • Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio.

  • Introducción

En la actualidad podemos considerar al enfoque histórico-cultural como uno de los dominantes en la Psicología del desarrollo. Este enfoque resalta el origen social del funcionamiento mental del individuo, situando a éste como un producto de los cambios biológicos de la evolución de la especie y del desarrollo histórico de la sociedad.

 

  • La naturaleza humana desde el enfoque histórico-cultural.

En los orígenes del enfoque histórico-cultural nos encontramos la obra de Vygotski. Este autor, al igual que su contemporáneo Piaget, se enfrentó a una profunda crisis de la Psicología en la que se oponían dos posturas: Una Psicología introspeccionista de carácter idealista y otra Psicología objetivista de carácter mecanicista y reduccionista. Si la preocupación principal de Piaget fue la génesis del conocimiento, la de Vygotski se centró en la génesis de la cultura; Buscaba una explicación científica sobre el origen de las funciones superiores de creación cultural. Vygotski vio en los métodos y principios do materialismo dialéctico una fuente de inspiración para la resolución de los problemas de la Psicología de su época, teniendo las teorías de Marx y Engels una influencia considerable en su elaboración teórica.

La prematura muerte de Vygotski fue causante de que su plan de trabajo quedara sin desarrollar plenamente, ofreciéndonos un conjunto de ideas y concepciones de un gran interés, pero no una teoría totalmente acabada.

  • El origen social de los procesos mentales.

Según Vygotski, el objetivo fundamental de la Psicología consiste en el estudio de la naturaleza y génesis de la conciencia y los procesos psicológicos superiores. Desde la perspectiva de este autor, el funcionamiento mental del individuo puede ser comprendido únicamente examinando los procesos sociales y culturales de los que deriva.

Con relación al origen social del funcionamiento, podemos destacar una de las formulaciones de Vygotski con más difusión y repercusión en las investigaciones actuales: La ley de la doble formación:

“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicológico), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológico)... todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos”

En esta relación entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico surge un concepto de suma importancia en la teoría vigotskiana: la zona de desarrollo próximo:

“La zona de desarrollo próximo, es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más eficaz”.

De esta definición conviene destacar:

    • El desarrollo aparece directamente relacionado con la capacidad potencial de aprendizaje.

    • El proceso por el que el individuo construye poco a poco su conocimiento se plantea en el marco de la interacción social.

Es importante considerar en este análisis que el nivel actual y potencial de desarrollo se corresponden con el funcionamiento intrapsicológico e interpsicológico respectivamente.

  • La actividad mediada: instrumentos y signos mediadores.

Uno de los aspectos básicos de la Psicología de Vygotski es la noción de actividad. Según este autor, la actividad conlleva un componente de transformación del medio con ayuda de instrumentos, es decir, el hombre no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos transformándolo. Este concepto de actividad está muy relacionado con el de mediación. La actividad humana es una actividad mediatizada por un sistema de símbolos y signos.

Vygotski distingue dos tipos de instrumentos. El más simple es la herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo transformándolo. Un segundo tipo de instrumento es el sistema de signos o símbolos que median en las acciones humanas. Pero éste, a diferencia de la herramienta, no modifica directamente el estímulo, sino que incide en la persona sobre la que actúa de mediador y, por lo tanto, en la relación de ésta con su entorno.

La función de los signos no es la mediación de un individuo aislado con una realidad física, sino la relación entre personas. Los signos tienen una función originaria en la comunicación y son, por lo tanto, un producto social.

La adquisición de los signos se da a través de la interacción y con posterioridad pasan a formar parte del bagaje personal (intrapsíquico) del sujeto. En un primer momento tienen una función reguladora externa, pero al ser interiorizados sirven para la propia autorregulación, de tal forma que la conducta del sujeto pasa a estar organizada por la conciencia.

La función autorreguladora del lenguaje surge primero en el habla egocéntrica. En este momento el niño no ha diferenciado, todavía, totalmente esta nueva función del lenguaje y la función de contacto e interacción social; siendo esta indiferenciación entre el habla para los demás (habla social) y el habla para uno mismo (habla interna) una de las características más destacadas del habla egocéntrica.

  • El desarrollo: filogenia (historia evolutiva de una especie) y ontogenia (el curso del desarrollo durante el tiempo de vida de un individuo).

La comprensión del desarrollo humano, desde la perspectiva de Vygotski, requiere la consideración de dos aspectos: la maduración orgánica y la historia cultural. Estos dos aspectos se funden en la ontogénesis, pero permanecen diferenciados en la filogénesis, por ese este autor propone el análisis de la filogénesis como ayuda para estudiar el desarrollo del niño.

La filogenia de la especie culmina en importantes transformaciones biológicas, pero el cambio fundamental desde la perspectiva que estamos analizando, podemos situarlo en la utilización de herramientas en los homínidos. Este acontecimiento aparece en la teoría de Vygotski como un requisito importante para el surgimiento de las funciones superiores. No obstante, no es el único como demuestra el uso inteligente de instrumentos por algunos simios.

Por lo tanto, es necesario considerar otro requisito importante en el surgimiento de las funciones superiores: la historia. Las herramientas, de hecho facilitan la aparición del trabajo asociado y la cooperación social, lo que da lugar a la aparición del lenguaje y las relaciones sociales. La comunicación humana precisa de medios para compartir significados. Los signos son, por lo tanto, el resultado de una convención social y el proceso en el cual se negocian se ha producido a lo largo de la historia del desarrollo colectivo de la humanidad. El hombre es, de esta manera, un producto de los cambios biológicos, de la evolución de la especie y del desarrollo histórico de la sociedad.

Con relación al desarrollo ontogenético en la concepción genética de Vygotski tiene del método de investigación se pueden percibir aspectos clave.

Entre las características fundamentales a las que debe atenerse el análisis psicológico, Vygotski cita las siguientes:

    • El análisis del proceso en oposición al análisis del objeto.

    • El análisis debe ser explicativo no descriptivo.

    • El análisis evolutivo reconstruye todos los puntos del desarrollo de una determinada estructura.

Podemos apreciar como los conceptos de estructura, cambio cualitativo y génesis son también importantes para Vygotski.

Los aspectos centrales de la teoría vigotskiana, según Wertsch, se resumen en tres temas:

    • La tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos sociales.

    • Las tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan de mediadores.

    • La creencia en el método genético o evolutivo.

Estos temas no pueden entenderse en su totalidad si no se consideran sus interrelaciones mutuas. Tal como expone Wertsch: “En realidad, la originalidad del enfoque de Vygotski consiste en la forma de que estos tres temas se interdefinen”

  • Los estudios transculturales en la Psicología Evolutiva.

  • Principales críticas a los estudios transculturales.

  • El estudio del desarrollo y la Psicología cultural.

  • Contexto y planos de análisis del desarrollo.

  • El concepto de contexto.

  • Planos de análisis del desarrollo.

No

  • Introducción.

La Psicología Evolutiva estudia los cambios cognitivos y conductuales de las personas que se producen como consecuencia de su desarrollo con la edad. Es decir, la Psicología Evolutiva constituye un campo de conocimiento e investigación especifico dentro de la Psicología científica, cuyo objeto de estudio propio son los “cambios evolutivos”. En relación con estos cambios, sus objetivos científicos incluyen tanto la descripción de los mismos como su explicación, así como, a partir de ello, el objetivo aplicado y último de mejorar o reconducir oportunamente tales cambios. Más en concreto, podemos hablar de tres núcleos básicos de interés: cómo va cambiando la conducta de los individuos a lo largo de su vida, cuáles son los factores determinantes de esos cambios y cómo puede intervenirse en los mismos para modificarlos u orientarlos en la dirección más adecuada.

Para lograr estos objetivos específicos y desarrollar su propio cuerpo de contenidos y conocimientos, la Psicología Evolutiva ha desarrollado también sus propias técnicas metodológicas en el seno de la Psicología científica, a partir de las cuales trata de observar hechos relevantes y elaborar propuestas teóricas que den respuesta a los problemas que son objeto de investigación en el campo.

Cualquier técnica metodológica implica seguir una serie ordenada de pasos a fin de obtener datos con suficientes garantías desde el punto de vista científico. Las teorías sirven para interpretar tanto como para promover nuevas observaciones, de manera que se produce una esencial relación interactiva entre hechos y teorías.

A través del método científico se pretende: obtener un conocimiento con mayores garantías posibles, descubriendo las regularidades que subyacen a los fenómenos bajo estudio y presentándolas en forma de leyes, más o menos generales, que expliquen una cierta parcela de la realidad. Para ello, el método científico se basa invariablemente en la observación objetiva de los fenómenos bajo condiciones conocidas y replicables.

Fases del Método Científico.

1ª Fase

 

2ª Fase

3ª Fase

Identificación de problemas relevantes

Explicación: formulación de hipótesis

Desarrollo de teorías

Investigación: contrastación de hipótesis

Operativización de las hipótesis.

Establecimiento de predicciones.

Selección del método de investigación.

Recolección y análisis de datos.

Revisión de la teoría en función de resultados.

  • Los métodos generales de investigación en Psicología Evolutiva.

    • Características de la investigación experimental.

Cualquier investigación experimental en Psicología tiene como objetivo explicar determinados aspectos del comportamiento; es decir, estudiar o descubrir los factores de los que dependen determinadas conductas de interés. Esto implica la consideración de diversas variables que deben ser medidas y manipuladas de algún modo; y, por lo general, el interés del investigador está en estudiar las relaciones causales que pueda haber entre ellas. Para ello, y aunque no siempre es posible, el investigador suele diseñar experimentos que le permiten contrastar ciertas hipótesis de partida sobre las relaciones existentes. De acuerdo con tales hipótesis manipula algunas de las variables y observa sus efectos sobre otras.

Desde este punto de vista, en lo que atañe al diseño experimental, las variables sólo son de dos tipos:

      • Variables dependientes (VD). Las que se observan y se miden. Son aquellas respecto a las que se expresan o recogen los resultados de la investigación. Se denominan dependientes en el sentido de que sus valores dependen de otras variables o, al menos, eso es lo que se prevé como hipótesis de trabajo.

      • Variables independientes VI). Las que se manipulan. Son aquellas cuyos valores o niveles son introducidos por el propio investigación. También se las conoce como variables de tratamiento o, sencillamente, como el tratamiento que el investigador aplica.

      • Variables extrañas. Variables que influyen en la variable dependiente sin que el experimentador tenga un control voluntario de ellas.

En definitiva, las variables dependientes son las que el investigador observa y mide como posible efecto o resultado de otras variables que manipula y controla, las variables independientes.

El objetivo de todo experimento es comprobar si existen relaciones causales entre las VI y las VD; por lo tanto, se trata de determinar si, efectivamente, tal y como se predice en la hipótesis de partida, las variaciones observadas en la VD se deben o están causadas por los valores introducidos en la VI. Esta es la cuestión clave a la que se refiere el concepto de validez interna del experimento. Para lograrla, es decir, para poder establecer con garantías la relación causal entre VI y VD, es necesario controlar diversos aspectos de la situación experimental; es decir, el investigador debe asegurarse de que no hay otros factores distintos a la VI que puedan ser responsables de los cambios observados en la VD. Hablar, pues, de validez interna es hablar de control experimental.

Sin embargo, al investigador no le interesa el experimento por sí mismo sino en la medida en que pueda generar los resultados a otras situaciones, sujetos y/o conductas fuera del contexto particular del estudio. Este aspecto es el que atañe a la validez externa del experimento, sin la cual la investigación carece de toda utilidad y sentido. Sin embargo, lógicamente no puede haber validez externa sin una previa validez interna. Por consiguiente, toda investigación necesita de ambos tipos de validez por igual para resultar satisfactoria; Algo que puede resultar muy difícil ya que los que tiende a aumentar el control experimental, la validez interna, suele disminuir las posibilidades de generalización, la validez externa, y viceversa.

    • La investigación cuasi-experimental y correlacional.

El método experimental se basa esencialmente en el control de las variables en juego, particularmente en la posibilidad de manipular sistemáticamente las VI mientras se mantienen constantes los demás factores influyentes, lo que depende a su vez de la selección y asignación aleatoria de los sujetos a los distintos grupos y condiciones. En Psicología, sin embargo, esta situación “ideal” raramente se produce y mucho menos en Psicología Evolutiva. La razón es que se trabaja con variables que podemos considerar especiales en un doble sentido:

      • La Psicología se interesa por variables del sujeto no sólo como efectos a observar (es decir, como VD) sino también como posibles causas del fenómeno estudiado (es decir, como VI).

      • Evolutiva se interesa en particular por la variable edad y los cambios conductuales asociados con la misma.

Pues bien, tanto las variables del sujeto en general, como variable edad en particular; no permiten el riguroso control que el método experimental demanda, por lo que la investigación propiamente experimental se hace inviable. Los problemas asociados con estas variables y el tipo de investigación que normalmente permiten:

      • Las variables del sujeto.

Muchas características y propiedades intrínsecas a los individuos no pueden manipularse experimentalmente por lo que han de ser tomadas como ya existen naturalmente. La edad, el sexo o la etnia, son ejemplos característicos de este tipo de variables, a veces también llamadas organísmicas; y en otros muchos casos ocurre que aunque la manipulación es posible, en la práctica no se realiza por razones de tipo moral, con lo que a todos los efectos funcionan como variables no manipulables.

Puesto que los valores de estas variables no pueden manipularse sino elegirse entre los ya dados, tampoco cabe aceptarlas como variables independientes propiamente dichas, no están bajo el control del investigador. Por esta razón, los estudios con este tipo de variables no manipulables no se consideran experimentales; a lo sumo cuasi-experimentales, si en todo lo demás siguen prescripciones de la metodología experimental.

Otra aproximación posible con este tipo de variables es la denominada preexperimental o correlacional, en la que el investigador, a diferencia de lo que ocurre en un experimento, únicamente se limita a observar y registrar lo que ocurre en una determinada situación sin modificarla.

La imposibilidad de manipulación de las VI se manifiesta, además, en otras dos notables limitaciones de las variables del sujeto. Por un lado, no es posible asignar aleatoriamente los sujetos a los grupos, con lo que no puede garantizarse la equivalencia o equiparación de los mismos. Por otro lado, las variables no manipulables en Psicología Evolutiva por lo general atañen a fenómenos de naturaleza muy amplia e imprecisa que además suelen definirse o identificarse a partir de amplios periodos temporales.

En cualquier caso, las limitaciones de este tipo de investigación no suponen negar el gran valor de los estudios correlacionales -especialmente en las primeras fases de un programa de investigación en orden a acotar los problemas de interés y establecer las variables relevantes-, ni de los estudios cuasi-experimentales -cuyas garantías son comparables a las de los auténticos experimentos-. Por otro lado, no hay que olvidar que son los objetivos de la investigación y las condiciones en que ha de realizarse lo que aconsejará una u otra aproximación metodológica.

      • La variable edad.

Entre las variables del sujeto la que interesa especialmente en la investigación evolutiva es la edad. De hecho, gran parte de la investigación en este campo consiste simplemente en comparaciones directas entre distintos grupos de edad en relación con el desarrollo de habilidades y conductas diversas.

La Psicología Evolutiva no se interesa en describir meramente las diferencias entre edades sino más bien en explicar los cambios que se producen de unas a otras, el proceso propiamente evolutivo. De hecho, el primer problema evolutivo que se plantea es el de determinar si efectivamente las diferencias observadas son los cambios naturales debidos a la edad.

Por lo tanto, también conviene aclarar que lo que suele interesar al investigador como causa de los cambios evolutivos no es la edad cronológica en sí misma, sino los factores regular y naturalmente asociados con ella, como los aspectos madurativos y de la historia individual, que son los que dan contenido real a la variable edad.

La edad, como variable del sujeto, puede implicar un conjunto de factores particularmente amplio, que el investigador deberá tener en cuenta a la hora de seleccionar la VI.

  • Diseños de investigación del cambio evolutivo.

Un diseño de investigación no es más que un procedimiento que permite contrastar las hipótesis de partida con ciertas garantías de fiabilidad y validez. La elección del diseño a partir del cual se van a contrastar las hipótesis requiere que el investigador tome una serie de decisiones relacionadas estrechamente con su objetivo de investigación y que tienen que ver con aspectos tales como las variables que se van a incluir en el experimento, las variables que se van a controlar, el tipo de sujetos que se van a utilizar, el número y características de los grupo, la forma de asignar los participantes a los grupos...

    • Diseños longitudinales y transversales.

      • Estrategia transversal. Observación simultánea de sujetos de distintas edades. En un estudio transversal se comparan en un único momento temporal distintos grupos de edad; es decir, son diferentes sujetos los que se observan en cada edad de interés, lo que supone un diseño de medidas independientes o intersujeto.

      • Estrategia longitudinal. Observaciones sucesivas de un solo grupo de sujetos. Un estudio longitudinal se basa en el seguimiento de los mismos sujetos a lo largo de un periodo de tiempo; es decir, implica la observación repetida (al menos dos veces, dos medidas) de una misma muestra de sujetos en distintos niveles de edad (al menos dos niveles). Se trata de un diseño o de medidas repetidas y, por tanto, relacionadas.

Es en este sencillo contraste metodológico donde radican los valores y deficiencias de ambos procedimientos, así como las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos frente al otro. Las diferencias implicadas se refieren tanto al tipo de objetivos que pueden plantearse y lograrse con cada aproximación, como a los problemas de validez asociados a las mismas.

      • Objetivos de investigación.

La principal diferencia implicada en cuanto a los objetivos posibles en los dos tipos de diseños tiene que ver de manera fundamental con la importante distinción que hemos hecho entre diferencias con la edad y cambios con la edad.

Puesto que los estudios transversales utilizan diferentes muestras de edad, sus resultados permitirán establecer las diferencias existentes entre las diversas edades, pero no aclarar si tales diferencias reflejan de hecho cambios evolutivos, es decir, cambios debidos al efecto de las variables asociadas con la edad; esto puede deducirse pero no demostrarse. Los objetivos que pueden perseguirse a partir de los diseños transversales son limitados ya que solo permiten obtener información general sobre las diferencias existentes entre sujetos de distintas edades, sin que puedan precisarse sus relaciones o su naturaleza evolutiva. En este sentido, resultan mucho más útiles y recomendables en Psicología Diferencial que en Psicología Evolutiva.

Un estudio longitudinal, al seguir en el tiempo a los mismos sujetos, permite detectar y medir directamente el cambio evolutivo intraindividual. Esto significa que es únicamente a través de la aproximación longitudinal como podemos tratar de responder a las cuestiones sobre la consistencia y/o el cambio de conducta a través de la edad. En este sentido, hay que destacar que no sólo permite establecer el ritmo y la forma de cualquier función evolutiva individual, sino también las diferencias y semejanzas inter-individuales en estas funciones y las relaciones que puedan existir entre funciones y dimensiones diferentes en un mismo individuo. Este tipo de cuestiones son las que interesan esencialmente a la Psicología Evolutiva, de manera que, desde este punto de vista, puede decirse que los diseños longitudinales son claramente superiores a los diseños transversales. De hecho, algunos de los más significativos logros de la Psicología Evolutiva que hoy conocemos, difícilmente podrían haberse alcanzado sin un acercamiento longitudinal.

      • Problemas metodológicos: control y validez.

Los diseños longitudinales y transversales pueden verse como diferentes formas de muestreo al estudiar las distintas edades en relación con otras dos dimensiones temporales importantes: el momento de la observación, por ejemplo, los años en que tiene lugar y la generación observada, relativa al año de nacimiento de los sujetos.

El problema es que en los diseños transversales edad y generación covarían de forma paralela -cada edad corresponde a una generación distinta y viceversa-, con lo que no sólo no se gana en representatividad, sino que los efectos de ambas variables se confunden: No se puede distinguir en qué medida lo observado se debe a la edad y en qué medida al efecto particular de la cohorte generacional, es decir, a las circunstancias o experiencias propias del periodo histórico vivido.

Los problemas asociados a los diseños longitudinales son diferentes, dado que también son diferentes los aspectos fijos y variables implicados en la situación. En este caso el aspecto fijo es, precisamente, la muestra -un solo grupo-, lo que tiene en principio efectos positivos. El principal problema, sin embargo, se refiere aquí a la representatividad de la muestra que, en los diseños longitudinales, se selecciona entre individuos que pertenecen a una sola generación. Siendo así, los resultados no podrán generalizarse a otras generaciones.

Por otro lado, de la misma manera que en los diseños transversales el único momento de la medida obliga a disponer de varias muestras de edad, en los diseños longitudinales, por el contrario, es el hecho de limitarse a una sola muestra generacional el que impone la necesidad de múltiples momentos de medida para poder observar cada edad, es decir, el tiempo en que medimos es distinto para cada una de las edades.

    • Diseños secuenciales.

Los problemas de validez con respecto a los diseños longitudinales y transversales se derivan, básicamente, del particular muestreo que cada uno de ellos supone respecto a las tres dimensiones en juego: edad cronológica, generación y momento de la medida. Debido a que estos aspectos, en realidad, no son independientes (cada uno de ellos viene determinado por los otros dos), los diseños tiene el serio inconveniente metodológico de que los efectos de la edad se confunden con el posible efecto de otra variable: la generación en los transversales y el momento de la medida en los longitudinales. Los llamados diseños secuenciales surgieron, precisamente, como un intento de solventar este tipo de problemas, especialmente tratando de separar los efectos de la generación sobre la base de una aproximación mixta. En términos generales, estos diseños no son más que distintas fórmulas de muestreo y recogida de datos que implican el estudio de dos o más secuencias longitudinales y/o transversales. A este respecto, dos son las propuestas más significativas: el modelo evolutivo general de Schaie y el modelo de Baltes.

  • Técnicas metodológicas aplicadas en Psicología Evolutiva.

Esta división “vertical” -observación, medición y experimentación- es en gran parte arbitraria. En particular, cabe señalar que la medición, más que un método en sí misma, ha de considerarse como un componente prácticamente inevitable de los otros dos métodos: Complementario y deseable en la observación, imprescindible en la experimentación.

    • Observar.

Metodológicamente, la observación supone una conducta deliberada (no incidental o casual sino planificada para lograr un objetivo) y sistemática (con un procedimiento fijado de antemano) a fin de recoger datos objetivos sobre la conducta tal como ocurre espontáneamente (lo que no significa al azar o circunstancialmente). La observación suele reconocerse como el método científico básico, del cual participa cualquier otra forma en la que aquél pueda aplicarse. Esto supone que puede considerarse en un doble sentido: como un método en sí misma (característico de la investigación descriptiva) y como una técnica de recogida de información que puede utilizarse en el seno de cualquier metodología (incluida la experimental).

      • Procedimientos abiertos.

La Psicología Evolutiva nació con el primer tipo de observación -abierta-. Sin embargo, ante la carencia de teorías interpretativas, poco podía explicarse sobre las conductas y pautas evolutivas encontradas quedándose en meras narraciones descriptivas; gran parte de las observaciones resultarían a la postre irrelevantes, y otros aspectos importantes pasarían inadvertidos. Así, si bien este tipo de observación puede resultar muy útil al iniciar una investigación y en orden a generar hipótesis en un campo poco explorado o conocido, posee limitaciones claras que la desaconsejan como metodología principal, especialmente en el estudio del niño. De ahí que la observación frecuentemente se haya combinado o complementado con alguna forma de intervención por parte de investigador.

      • Autoobservación y autoinformes.

Una primera forma de intervención por parte del investigador en orden a completar los datos obtenidos por observación directa ha consistido en procedimientos de autoinforme, en lo que el investigador no es el observador directo de la conducta, sino que retoma los datos provenientes de la observación realizada por el propio sujeto o por otros agentes, padres, compañeros... Estos datos son subjetivos, ya que estas personas no están entrenados para la observación. Cuando además estos autoinformes se los pedimos a un niño, deben tenerse muy en cuenta las restricciones impuestas por su egocentrismo intelectual. A pesar de los riesgos que conllevan, los autoinformes son un complemento muy estimable de los datos recogidos por observación directa.

 

      • Metodología cerrada.

Dado que siempre existe un importante riesgo de subjetividad, tanto en los autoinformes como en las observaciones y registros de carácter abierto, los avances en la metodología observacional se han producido históricamente con el desarrollo de los procedimientos cerrados que posibilitan la codificación, registro y análisis objetivo de los datos; algo que se ha visto potenciado en las últimas décadas por los avances tecnológicos y matemáticos. El objetivo de estos procedimientos de observación sigue siendo el de incrementar al máximo la fiabilidad interjueces de las observaciones, es decir, aumentar la probabilidad de que diferentes personas, observando los mismos fenómenos, lleguen a similares conclusiones.

      • Pruebas estandarizadas.

Otra de las formas por las que se ha tratado de conseguir una mayor objetividad en los datos recogidos, ha consistido en el desarrollo de pruebas y procedimientos estandarizados -test- a fin de observar y cuantificar la respuesta dada por los sujetos de las mismas condiciones. Los test han sido muy importantes en el desarrollo de la Psicología científica al constituir una de las principales bases de la cuantificación y medición de los fenómenos psicológicos. Al tratarse de procedimientos generales estandarizados, sólo ofrecen resultados globales sin precisar la dinámica individual. Precisamente, fueron este tipo de limitaciones las que animaron a Piaget a aplicar y desarrollar su método más conocido y característico: el método clínico.

    • Experimentar.

Durante los primeros años, los niños no pueden hablar ni seguir deliberadamente ningún juego interactivo. En estas condiciones, la importancia de la mera observación como fuente de información es tan obvia como insuficiente. Todo ello, pues, apunta hacia la necesidad de ir más allá de la observación, planteando situaciones experimentales que nos permitan un acceso, aunque sea indirecto, al funcionamiento cognitivo de los niños.

      • Análisis de los movimientos oculares.

Los movimientos oculares se han utilizado tanto para el estudio del desarrollo evolutivo en general como, específicamente, para el estudio de desarrollo cognitivo; en ambos campos, bajo es supuesto básico de que lo que el ojo mira es también lo que la mente entiende.

Funciona en ciclos de dos estadios: uno de fijaciones estables en el que se obtiene la información visual y otro de movimientos rápidos encaminados a orientar y focalizar el ojo sobre los objetos de interés. Los datos obtenidos han resultado muy útiles en el estudio del desarrollo cognitivo; han servido para averiguar como evoluciona la exploración visual que el niño hace de su ambiente y sobre todo como se va desarrollando su percepción visual.

      • Habituación y preferencia.

Como otros animales, los seres humanos disponemos al nacer del llamado “reflejo de orientación”, por el cual ya el bebé es capaz de reaccionar y dirigir la atención a cualquier estímulo suficientemente intenso o novedoso. Se manifiesta con relativa intensidad y tiene una corta duración, es decir, transcurrido un breve periodo de tiempo la respuesta cesa (se habitúa) siempre que no se produzcan cambios significativos en su naturaleza. Sin embargo, si estos cambios ocurren el reflejo de orientación vuelve a reestablecerse (se deshabitúa). El interés y la conducta de exploración en los bebés va decayendo a medida que pasa el tiempo sin que el estímulo cambie.

Este sencillo fenómeno es el que se ha aprovechado dentro de la Psicología Evolutiva para estudiar que es lo que perciben los bebés y cuándo distinguen entre los objetivos o discriminan sus características.

      • Condicionamiento.

De la misma manera que los fenómenos de habituación, los procesos de condicionamiento clásico y operante también se han utilizado para investigar el desarrollo cognitivo en las primeras edades y obtener información sobre las capacidades de los bebés. Ello requiere, en primer lugar, elegir una respuesta que ya posea el bebé (un movimiento, la succión...) para someterla después al proceso de condicionamiento: es decir, para que aparezca asociada a la representación de otro estímulo.

En el caso del condicionamiento operante se recompensa al niño cada vez que reacciona apropiadamente.

    • El método clínico de Piaget.

El método clínico de Piaget consiste, simplemente, en indagar, a través de un diálogo abierto y flexible con el niño, en el porqué de sus respuestas y de sus dificultades en las tareas que se le proponen. Se trata de estimular al niño para que explique y justifique sus respuestas planteándole preguntas adicionales, enfrentándole a contradicciones o presentándole nuevas tareas con el fin de sondear los procesos de razonamiento que hay detrás de sus aciertos, y especialmente detrás de sus errores o fracasos. El objetivo es el de realizar, en lo posible, un seguimiento del pensamiento del niño en torno a la tarea sin interferirlo. En definitiva, frente al tipo de datos obtenidos con la observación y mediante test, pone el énfasis en el estudio intensivo del caso individual y en el análisis cualitativo de las respuestas infantiles.

Lo fundamental del procedimiento, como técnica de exploración cognitiva, escriba en su doble componente, activo y pasivo a la vez. En lo pasivo, de lo que se trata es de dejar hablar libremente al niño con fin de observar y recoger el curso espontáneo de su pensamiento sin interferirlo, en vez de limitarse a registrar simplemente una respuesta. Pero al mismo tiempo, se trata de poner de manifiesto las concepciones y creencias del niño y de evaluar su consistencia, lo que requiere una afinada discriminación entre lo que es autentico y natural, y lo que es provocado por la situación y la propia entrevista. Es necesario disponer de una hipótesis que guíe la entrevista y permita interpretar las observaciones realizadas

 

  • Introducción.

Una cosa es la influencia que los genes puedan tener a la hora de explicar las diferencias entre los individuos, por ejemplo, en competencia verbal, y, otra cosa muy distinta, es afirmar el carácter puramente innato de la capacidad lingüística. Un determinado autor puede negar la primera y afirmar la segunda o viceversa. Una cosa es que una función se considere determinada de un modo innato y otra que las diferencias individuales en la actuación en esa función se consideren de procedencia innata.

  • El estudio del estado inicial.

Los datos experimentales recogidos en los últimos treinta años sobre la percepción del bebé ofrecen una imagen del niño muy diferente de la que se tenía hasta hace bien poco. El niño está muy lejos de aparecer como un “feto externo” y menos como un organismo casi ciego o sordo. Muy al contrario, la imagen que emerge es la de un organismo bastante competente ya en sus orígenes.

    • El mundo perceptivo del bebé no es un caos.

El niño no puede informarnos de su mundo perceptivo, así que los experimentadores han tenido que recurrir a medidas indirectas de su actividad perceptiva. Sin embargo, tenemos un testimonio fuera de lo común que nos ha legado el psicólogo ruso Luria. Se trata del gran mnemónico “Sch” al que Luria estudió a lo largo de muchos años y sobre el que publicó un libro. Este sujeto tenía una memoria prodigiosa y decía conservar recuerdos de su etapa pre-verbal.

Este testimonio (que no tiene la fuerza de un dato experimental) es una ilustración de que el mundo perceptivo del bebé no es caótico o confuso. Goza, por lo que se ve, de cierto grado de estructuración mínima.

    • El tiempo de fijación visual como variable principal.

Al principio estas medidas consistían en la medida de la frecuencia de succión o en la medida del ritmo cardiaco; como se ve, medidas de carácter fisiológico. Hasta que a uno de los investigadores pioneros en este campo, R. L. Fantz, se le ocurrió la idea de medir el tiempo de fijación visual que el sujeto dedica a un determinado estimulo. La racionalidad de la idea estriba en que de un modo espontáneo el niño, en general, se interesa por lo nuevo y dedica más atención a explorar lo desconocido que lo ya conocido. Así, si comparamos el tiempo dedicado a explorar dos estímulos que varían en algún aspecto, podemos deducir de la diferencia obtenida.

Si queremos saber si los niños discriminan entre la categoría “pájaro” y la categoría “caballo”, empezamos a presentarles ejemplos de pájaros hasta que se habitúan a ellos (la duración de las fijaciones visuales disminuye). Entonces, se cambia el estímulo, presentando un caballo. Si los niños prestan atención al nuevo estímulo, deshabituación (la duración de las fijaciones visuales aumenta), podemos deducir que han captado la diferencia.

 

  • La percepción.

Por los datos de que disponemos, puede afirmarse, que, en las primeras fases del desarrollo, la percepción auditiva lleva la delantera a la visual. Así resumen Mehler y Dupoux la situación: “Puede que el recién nacido sea un poco miope pero, en cambio, su oído es excelente. Es un as de la percepción, del reconocimiento y de la memorización auditivas”.

Sin duda esto estará influido por el hecho, no siempre resaltado suficientemente, de que en el útero se puede oír, se puede ejercitar la percepción auditiva, mientras que no ocurre otro tanto con la percepción visual. De hecho, en general, en todos los estudios sobre percepción infantil, los niños prematuros tienen un rendimiento inferior al de los niños llegados a término.

Hasta hace poco, mucha gente creía que los recién nacidos eran ciegos o visualmente pasivos. Pues bien, Fantz logró demostrar que incluso bebés de pocas semanas discriminan entre distintas formas geométricas, y, que, por tanto, prestan más atención a una forma geométrica que a otra o prefieren más una que otra. De modo que no les es indiferente la forma contemplada.

Y dentro de los estímulos de más interés tienen para los infantes no hay otro como el rostro humano. Se ha podido constatar que recién nacidos con menos de una hora de vida prefieren dibujos esquemáticos de rostros humanos a dibujos con idénticos rasgos faciales pero puestos en una forma desordenada. Eso indicaría que el bebé discrimina entre una estructura facial organizada y meros rasgos faciales desestructurados. Según Morton y Johnson existiría alguna especificación de carácter innato hacia ciertas características estructurales de los rostros, lo que explicaría el temprano interés del infante por los estímulos de tipo facial.

 

    • La detección de las propiedades invariantes.

Entre las pruebas más populares sobre las capacidades tempranas de los bebés se encuentra la que llevaron a cabo Walk y Gibson sobre la percepción de la profundidad. Llegaron a la conclusión de que la percepción de la profundidad podría estar programada genéticamente en distintas especies animales.

    • La percepción intersensorial.

Por percepción intersensorial entendemos la capacidad de recibir información simultánea, a través de distintos canales sensoriales (vista, oído, tacto).

El niño desde muy pronto sabe controlar los efectos de sus incipientes habilidades conductuales. Kalnins y Bruner mostraron una película a bebés cuyo enfoque estaba en función de la amplitud de succión que los niños ejercían sobre un chupete. Si los niños mantenían una amplitud alta de succión de forma regular la película se mantenía enfocada. Los niños aprendieron rápidamente a usar este dispositivo. Según Gibson, este experimento indica que los niños aprenden a utilizar una herramienta para optimizar su actividad exploratoria. El niño desde el comienzo lleva la iniciativa, está en continua actividad y búsqueda de lo nuevo.

Meltzoff logró otro resultado espectacular de interacción táctil-visual. Colocó dos tipos de chupetes en la boca de los niños sin que estos pudieran verlos. Uno tenia el tacto liso, mientras que el otro estaba lleno de protuberancias. Después se les retiraba en chupete y se les enseñaban los dos, para ver si la experiencia táctil influía en la preferencia visual. Los resultados muestran que niños de un mes miraban más tiempo la forma que habían explorado táctilmente. Es decir, desde un momento muy temprano de la vida, los niños pueden emparejar distintos tactos de chupete con su correspondiente apariencia visual.

Después de varios experimentos, Bahrick y Pickens concluyen que, en general la capacidad de efectuar integraciones auditivas y visuales emerge entre los 4 y los 6 ó 7 meses.

Otro tanto ocurre, entre las características auditivas y visuales de sus padres. Esto lo sabemos por los trabajos de Spelke.

Por percepción háptica se entiende la experiencia perceptiva que resulta de la exploración activa de objetos por el tacto. Es el caso de la exploración manual.

Con el término propiocepción nos referimos a la estimulación procedente de los músculos y articulaciones en actividad, que brinda información respecto a la posición de las extremidades y al movimiento de diversas partes del cuerpo, así como a sensaciones de movimiento derivadas del aparato vestibular (órgano sensorial excitado diferencialmente por movimientos de la cabeza) encargado del equilibrio corporal.

Rochat y Morgan han comprobado como los niños de 3, 4 y 5 meses que ven en un monitor de televisión el movimiento de sus piernas producido por ellos mismos, son sensibles a esta información y se muestran capaces de detectar invariantes intermodales que les permiten captar que su cuerpo es un agente situado en el medio. Esto supone, que los infantes pueden diferenciar la información producida por sus propios movimientos de la información producida por el medio.

  • La imitación.

Causó una gran sorpresa entre los psicólogos evolutivos el hacho observado por Meltzoff de que bebés de 2-3 semanas podían realizar imitaciones faciales como sacar la lengua. Y la sorpresa fue aún mayor cuando la imitación fue observada en recién nacidos de 42 minutos de vida.

Aunque la imitación en el neonato existe, es curioso observar, que la conducta tiende a desaparecer a los 2-3 meses de edad. La explicación habría que buscarla en el hecho de que la imitación es una forma primitiva de integración interpersonal que existe antes de que emerjan otras formas sociales de interacción como la sonrisa o los arrullos.

El desarrollo conlleva juegos sociales de superior rango al de la mera imitación, pero no hay una pérdida fundamental de la competencia imitativa.

  • La categorización prelingüística.

DeCasper ha llegado a la conclusión de que los recién nacidos tienen una preferencia por los sonidos vocales a los que han sido expuestos cuando estaban en el útero materno. DeCasper y sus colaboradores comprobaron que niños recién nacidos, con sólo días, pueden discriminar entre un relato “oído” durante las últimas semanas del embarazo leído por su madre en voz alta y un relato nuevo.

Quizás la razón de este resultado radique en que como sostiene Eimas, basándose en sus investigaciones sobre la percepción del habla en bebés, “los infantes poseen una dotación muy rica de mecanismos perceptivos innatos, adaptados a las características del lenguaje humano, que les preparan para el mundo lingüístico al que tendrán que enfrentarse”. También según Eimas, “mucho antes de que los bebés hablen y comprendan, son especialmente sensibles a las distinciones acústicas que resultarán esenciales para la comprensión del habla”.

 

  • La precategorización cognitiva.

Spelke señala, que tenemos constancia experimental de que los niños de 3 meses efectúan inferencias -acerca de los movimientos de objetos no percibidos directamente- de acuerdo con el principio de que los objetos no actúan unos sobre otros a distancia sino por contacto.

A juicio de Spelke, los bebés hacen inferencias sobre los movimientos ocultos de objetos inanimados de acuerdo con tres principios:

  • Cohesión: los objetos de mueven como unidades íntegras.

  • Continuidad: los objetos efectúan trazas continuas en el espacio y en el tiempo.

  • Contacto: sólo si hay contacto el movimiento de un objeto puede influir en el movimiento de otro.

Por lo tanto, cualquier imagen que contradiga estos principios será contemplada como novedosa por el niño.

Todos estos estudios sugieren que los niños son capaces de formar categorías desde los primeros momentos de su desarrollo.

 

  • La interpretación teórica de los resultados experimentales.

Hay investigadores que utilizan los resultados experimentales expuestos como apoyo de posiciones innatistas a ultranza.

Por ejemplo, Mehler y Dupoux dicen: “como los niños recién nacidos han tenido un contacto mínimo con el entorno, todas las conductas observadas desde el nacimiento podrían considerarse razonablemente como innatas”. Esta afirmación parece un poco extrema, pues el útero materno también es un medio y, además, nunca hay un estado de interacción igual a cero o nulo: la vida es interacción.

Por otra parte, cualquier estructura que exista ha tenido que ser previamente construida, ya sea filogenéticamente o ya sea ontogenéticamente. Lo que está programado en los genes, hubo un tiempo en que no era innato. Hubo de ser de alguna forma construido.

La conclusión más general que cabe extraer es que los niños no perciben propiedades físicas, externas y objetivas, sino cualidades, propiedades o rasgos relacionados con sus propias capacidades de acción, o sea, relevantes para ellos. Lo que perciben son relaciones entre sus propiedades físicas y las del medio.

El desarrollo, en general, comienza con la actividad exploratoria espontánea del neonato. El aprendizaje comienza mucho antes de que el lenguaje esté presente. Pero, también, hay cognición antes de que el niño pueda ejercer acciones significativas.

La diferencia entre unas teorías y otras está en que unas consideran que hay cosas que la percepción no puede hacer sola, por lo que precisa, necesariamente, el concurso de los movimientos, de la acción, propios de un niño más maduro; mientras que, por el contrario, otras asumen que la percepción temprana ofrece al sujeto conocimiento directo del mundo, pues el sistema perceptivo se sustenta en la movilidad activa del organismo: el movimiento de los ojos, el giro de la cabeza y la succión del pulgar, por ejemplo; actividades, todas ellas, presentes al nacer.

Tampoco se puede decir que las habilidades perceptivas mostradas por los niños sean patrimonio exclusivo de la especie humana. La ontogénesis de estas habilidades habría de situarlas dentro de un enfoque evolucionista. La habilidad para captar regularidades y para integrar modalidades sensoriales permiten una interacción social más compleja y un mayor dominio del medio natural. Estas dos ventajas, tomadas conjuntamente, conllevan una mayor probabilidad de innovación conductual.

Permiten al individuo ir más allá de las pautas conductuales prefiguradas de un modo innato, lo que mejora las posibilidades de supervivencia de la especie. Y abre la vía, finalmente, a la aparición de un animal eminentemente simbólico, como es el hombre.

  • Las habilidades comunicativas, afectivas y sociales del recién nacido.

Hasta este momento nos hemos centrado en la discusión sobre las capacidades mentales de los bebés. Ahora vamos a reflexionar sobre las capacidades que tienen los bebés para relacionarse con otras personas.

    • La interacción niño-adulto en el desarrollo social temprano.

Sin duda son muchas y variadas las perspectivas desde las que se ha abordado el estudio de la actividad materna y su relación con la conducta del niño. En la actualidad, los estudios se centran en la perspectiva de la díada interactiva y no en una perspectiva unidireccional que sólo considera la influencia del comportamiento de los padres en la relación con los hijos.

En este análisis nos enfrentamos a problemas teóricos de gran importancia, dentro de los cuales podemos destacar:

      • ¿Cómo dos personas que poseen códigos distintos son capaces de adaptar sus conductas consiguiendo un funcionamiento armonioso?

Nos encontramos con dos grandes posturas:

  • La díada es, desde su origen, un sistema regido por la intersubjetividad. Desde esta perspectiva, el recién nacido se concibe como un ser dotado de una organización incipiente que le permite regular sus interacciones con el entorno y que tiene la capacidad de transferir y percibir estados emocionales y afectivos.

Trevarthen, sitúa los primeros indicios de la intención comunicativa en los primeros meses de vida del niño. Describe el segundo y el tercer mes como el período de la intersubjetividad primaria que se caracteriza porque el bebé tiene intención de comunicar. En este momento se pueden detectar diferencias en el comportamiento del niño ante la madre y los objetos. Esto lleva a Trevarthen a diferenciar dos tipos de comportamientos: acción, cuando se trata de los objetos, y comunicación, cuando se trata de las personas. La intersubjetividad secundaria, es la capacidad de coordinar personas y objetos, de gran importancia, y a partir de este momento se producen grandes avances en los sujetos. Es en este momento, a diferencia de lo que opina Trevarthen, donde muchos autores sitúan el inicio de la comunicación verdaderamente intencional.

  • El sistema alcanza la intersubjetividad de forma progresiva en contacto con el medio social. Diversos autores, como Kaye y Schaffer, consideran que Trevarthen hace excesivas atribuciones de capacidades al recién nacido, existiendo explicaciones más simples par interpretar hechos como por ejemplo, la percepción de contingencias. A este respecto, la postura más aceptada es que el niño está dotado biológicamente con ciertas características que favorecen su participación en interacciones sociales, pero la capacidad de comunicar surge porque desde el inicio el adulto trata al bebé como si fuera capaz de expresar deseos y sentimientos. Estas respuestas contingentes que proporcionan los adultos hacen que los niños diferencien progresivamente el mundo físico, indiferente a sus acciones en este momento del desarrollo, y el mundo social, que sí responde a ellas.

      • ¿Qué mecanismos subyacen al funcionamiento de la díada interactiva?

Un concepto útil es el de formato. Este término que fue definido por Garvey ha sido ampliamente desarrollado por Bruner.

La forma relativamente invariable que adoptan las interacciones habituales entre el niño y su madre, en especial en los juegos que repiten su estructura básica reiteradamente (cucu-tras, toma y daca), es lo que Bruner denomina formato.

Al ser el formato una estructura fácilmente predecible que admite la alternancia de papeles, permite al niño la entrada al diálogo como sujeto activo. Este diálogo aporta al adulto una base para interpretar las intenciones del niño modelándolas según las características culturales en que la situación está inmersa. Es evidente que no todas las culturas establecen los formatos de la misma manera, pero en todas aparece este mecanismo de actividad interactiva.

Bruner hace hincapié en la característica asimétrica de la relación entre el adulto y el niño, puesto que es el primero quien posee el mayor control de la situación en la que se desarrolla un formato. No obstante, el adulto en estos intercambios comunicativos considera el niño un interlocutor adecuado a la vez que asume el papel organizador de la acción, pero progresivamente el niño irá desarrollando una mayor iniciativa y a través de estas situaciones llegará a manifestar una autentica capacidad de comunicación significativa.

El formato es un instrumento importante en el acceso del niño a los significados culturales.

    • Los primeros vínculos afectivos.

Cualquier persona que observe el comportamiento de un bebé puede afirmar que su vida está formada por fuertes emociones. En esta vida emocional temprana muchos psicólogos han defendido la necesidad de establecer potentes vínculos entre el niño y el adulto a fin de proporcionar al bebé la seguridad que necesita.

Estos psicólogos, opinan que los bebés están dotados biológicamente de unos patrones de conducta que favorecen la proximidad protectora entre éstos y sus madres. Esta proximidad le proporciona al niño un sentimiento de seguridad siendo la madre, así, una base segura de referencia constante en sus indagaciones por el mundo.

 

    • La expresión y el reconocimiento de las emociones.

Los seres humanos somos capaces de comprender los sentimientos de otras personas, sus estados emocionales, así como de manifestar los nuestros. La forma en la que expresamos estos sentimientos es fundamentalmente a través de la expresión de la cara. Es por eso que uno de los campos a los que se ha prestado más interés en el estudio de la emoción es al estudio de las expresiones faciales.

Ya a mediados del siglo XIX, Darwin realizó un interesante estudio sobre la expresión de las emociones en el niño y planteó la base innata y universal de éstas. Darwin resalta las similitudes en la expresión emocional de sujetos de diferentes culturas y compara también el comportamiento emocional de los animales y el hombre. La conclusión a la que llega es que existe una relación innata entre los estados emocionales y determinadas expresiones faciales. Gran parte de las especulaciones planteadas por este autor en su obra son consideradas válidas en la actualidad.

La universalidad de las expresiones emocionales básicas ha sido comprobada por los trabajos realizados en diversas culturas en niños ciegos de nacimiento. Estos trabajos se han desarrollado considerablemente a partir de los años setenta con la aparición de métodos más precisos para el estudio de las emociones como el análisis del movimiento de los músculos que intervienen en las expresiones faciales utilizado por Ekman.

Los bebés, desde el momento de su nacimiento, pueden ejecutar todos los movimientos de los músculos faciales necesarios para producir la totalidad de las expresiones emocionales.

En general, podemos decir que los bebés reconocen bien las expresiones de las personas que los rodean y, según van desarrollándose, son capaces de responder cada vez de forma más adecuada a éstas.

    • Cómo se comunican los bebés humanos y los primates.

Schaffer pone de manifiesto que a los 5 meses se produce un importante cambio en la naturaleza de las interacciones sociales. Hasta ese momento en las relaciones madre hijo era central la regulación de la atención mutua, pero a partir de este momento la base de reciprocidad se va modificando porque progresivamente el medio va incorporándose a la relación. Aumenta el interés del niño por los objetos, esto es debido sobre todo al aumento de las capacidades manipulativas del niño que le permite una mayor exploración del entorno físico. Es a partir de los ocho meses cuando se inicia un período en el que comienzan a desarrollarse una serie de importantes avances que repercuten en las capacidades comunicativas del bebé: capacidad de coordinar a personas y objetos, aparece el gesto de señalar con el dedo y comparte la atención sobre puntos de interés común. Antes de que aparezca el lenguaje ya han aparecido rutinas para lograr referirse conjuntamente a las mismas cosas. Alrededor de esta edad se comienzan a establecer relaciones más simétricas y recíprocas y ya claramente intencionales.

El gesto de señalar con el dedo es un gesto con significado universal que aparece en todas las culturas, y, propio de la especie humana.

La forma en que surge este gesto ha sido interpretado por diversos autores. Según Vygotski su origen está en el intento de los niños de coger objetos. El tratar de coger un objeto alejado el niño extiende la mano y realiza movimientos de presión con los dedos. Cuando un adulto ayuda al niño dándole este objeto convierte este gesto en un gesto para los demás. Son los adultos los que aportan significado a este movimiento que no es más, en un principio, que un intento de coger algo.

Con relación a la diferencia entre los humanos y los primates no humanos en cuanto a estos gestos comunicativos son bastante concluyentes en cuanto a su descripción, pero no tanto en cuanto a su interpretación. Povinelli y Davis concluyen que el hecho de que este gesto no aparezca en los primates no humanos se debe a una compleja interacción de las diferencias morfológicas de las dos especies, así como las diferentes conductas de los adultos. Aunque no utilicen el gesto de señalar, si que se registran una importante cantidad de conductas de atención conjunta en los primates.

  • Introducción.

La infancia es un período muy amplio, que se extiende entre los 2-3 hasta los 11-12 años. Consideraremos dentro de ella dos subperíodos: uno entre los 2-3 y los 7 años y otro entre los 7 y los 11-12 años.

El cambio principal que confiere identidad a la primera etapa que hemos descrito es principalmente la adquisición de la función simbólica que permite la manipulación interna de la realidad mediante símbolos y signos. Esta apertura del pensamiento a las representaciones mentales es lo que estará como fondo en todos los avances que se producen en este momento denominado período preoperacional.

El paso de la infancia inicial a la intermedia está marcado por el paso a un sistema de pensamiento más poderoso que le permitirá al niño aumentar sus instrumentos de control sobre la realidad.

El poder realizar operaciones mentales le abre las posibilidades de la lógica, pero una lógica concreta ligada a lo real. Más adelante esta lógica adquirirá una dimensión más abstracta que le permitirá, en este caso ya al adolescente, operar no solamente sobre la realidad, sino también sobre los mundos posibles entre los que la realidad está incluida.

Todos estos avances se van a ver también representados en el mundo social del niño, dándole cada vez mayores posibilidades de relación.

  • El mundo cognitivo durante la primera infancia.

Cuando hablamos de infancia nos referimos a un período largo en el que se producen muchos e interesantes cambios. El avance que marca el cambio fundamental entre la etapa anterior y ésta es la aparición de lo que llamamos función simbólica que se manifiesta en el surgimiento del lenguaje, el juego simbólico y la imitación diferida. Esta capacidad permite a los niños hacer representaciones mentales y reflexionar sobre personas, objetos y sucesos mediante el uso de símbolos y signos.

Al hablar de función simbólica y de representación nos referimos a la manipulación interna de la realidad. A través de esta función el niño puede hacer que una cosa represente (simbolice) algo más; en vez de actuar directamente sobre un objeto se puede utilizar algo que lo sustituya, es decir, que esté en su lugar, por ejemplo, puede coger una caja y hacer “como si” fuera un coche.

Tanto en el lenguaje, como en el juego, como en la imitación diferida o el dibujo, se utiliza un significante que ocupa el lugar de un significado.

Los significantes se agrupan en dos grandes grupos:

  • Los que son privados, no arbitrarios, es decir, que guardan alguna relación con el significado al que se refieren. Por ejemplo, los símbolos oníricos, las imágenes internas.

  • Los que son de origen social y de carácter arbitrario. Por ejemplo, los signos de lenguaje natural o del lenguaje de señas en el caso de los sordomudos.

La función simbólica se manifiesta de diversas formas:

  • Imitación diferida. El niño, además de imitar en presencia del modelo, es capaz de imitar cosas que ha presenciado con anterioridad, por lo que se está guiando por un modelo interno.

  • Juego simbólico. A partir de este momento el juego adquiere una nueva dimensión y, a parte de servir para ejercitar capacidades del niño, introduce los elementos simbólicos que lo hace tan característico.

  • El dibujo. Supone la utilización de una imagen interna. El niño al dibujar reproduce lo que sabe del objeto, más que lo que ve.

  • El lenguaje. Es nuestro medio más flexible de representación mental. Hacia finales del segundo año y principio del tercer año los niños realizan un progreso importante en el desarrollo de su lenguaje. Esto es posible porque la función simbólica posibilita la utilización de signos (palabras) para designar objetos.

Esta etapa transcurre entre los 2 y los 7 años, aproximadamente, ha sido denominada por Piaget período preoperacional, debido a la incapacidad del niño de esta edad para realizar operaciones. El conocimiento característico de este momento evolutivo es el de tipo figurativo frente al operativo que será característico del siguiente período evolutivo denominado de las operaciones concretas. El conocimiento figurativo descansa sobre los aspectos superficiales y aparentes de la realidad, mientras que el operativo permite construir relaciones lógicas entre los fenómenos que no pueden ser percibidos superficialmente.

Uno de los rasgos más llamativos de este período preoperatorio es el egocentrismo que implica la incapacidad de distinguir el propio punto de vista de los otros, los niños no son conscientes de que hay más perspectivas que las suyas y creen que todo el mundo percibe, piensa y siente de la misma manera que ellos.

El niño tiene tendencia a centrarse en un único rasgo llamativo de una situación, y dificultad para descentrarse de esa fijación y tener en cuenta otros rasgos.

Otra característica importante de esta etapa es que los niños consideran que las cosas son lo que aparentar ser en la percepción inmediata. Es lo que se conoce como realismo.

Consideran también que los fenómenos físicos son producto de la creación humana. Piaget pone interesantes ejemplos cuando define este concepto de artificialismo: los niños creen que los lagos están hechos por los hombres que los excavan y luego los rellenan con agua de las tuberías.

También opinan que la realidad inanimada tiene conciencia, es lo que se denomina animismo, es decir, la atribución de propiedades biológico-psicológicas a objetos y hechos físicos.

Carey, en su análisis sobre la formación de conceptos en el dominio biológico, obtiene datos que le llevan a reinterpretar los conceptos de animismo y artificialismo plateados por Piaget situándolos en el ámbito de la adquisición del conocimiento, más concretamente en el dominio del conocimiento científico. Es decir, la atribución de vida a objetos que no la tienen, es debida a la carencia de conocimientos sobre el mundo biológico y las actividades y funciones de los organismos y no a alguna clase de insuficiencia lógica.

En 1926, Piaget se preguntaba cómo consideraban los niños el pensamiento o los sueños. En las últimas dos décadas, numerosos autores se han interesado sobre la comprensión del mundo mental en el niño, es decir, lo que piensan sobre aspectos como pensamientos, creencias, deseos e intenciones. Estos trabajos se han sistematizado bajo el epígrafe de teoría de la mente.

Poseer una teoría de la mente significa ser capaz de comprender cómo funciona nuestra propia mente y la de los demás; es un requisito básico para el desarrollo cognitivo y social de la persona.

Una de las tareas más conocidas para el estudio de este tema es la diseñada por Wimmer y Perner para el estudio de la competencia de los niños en la atribución de estados mentales. Esta tarea, denominada de la falsa creencia, sólo se puede solucionar si el niño se da cuenta de que es posible que las personas tengan creencias que no son ciertas.

Perner sostiene que a los 4 años se produce un cambio fundamental en las habilidades metacognitivas del niño. Gracias a este cambio los niños llegan a comprender que entre la mente (la suya y la de los demás) y el mundo, hay representaciones internas que actúan como mediadoras. Perner describe tres niveles representacionales:

  • Las representaciones primarias: le permiten al niño tener modelos simples del mundo ligados a la realidad inmediata.

  • Las representaciones secundarias: en este momento el niño en lugar de manejar una sola descripción verídica de la realidad puede contar con varios modelos alternativos de la misma realidad, pudiendo retenerlos simultáneamente en su memoria a corto plazo.

  • La capacidad metarrepresentacional (a partir de los 4 años): permite al niño formar representaciones de otras representaciones.

  • El mundo cognitivo durante la infancia intermedia.

A partir de los 6-7 años se inician una serie de cambios en el pensamiento del niño que le van a conducir a una estructuración lógica que le permite: coordinar dos dimensiones, representar series ordenadas y hacer inferencias transitivas, representar clases y la relación de inclusión de clases, adoptar otros puntos de vista, captar la causalidad física y la distinción entre apariencia y realidad.

El concepto central que nos va a servir para distinguir al niño preoperatorio de la primera infancia y el niño de la infancia intermedia es el de operación mental. El periodo al que nos referimos, dentro de la designación piagetiana, es el de las operaciones concretas. Una operación, según Piaget, es una acción interiorizada ( es decir, efectuada mentalmente) de carácter reversible (esto es, que se puede llevar a cabo en una dirección y en su contraria) que se combina con otra formando estructuras de conjunto. A estas estructuras las llamamos agrupamientos.

Los agrupamientos son las estructuras lógicas propias de esta etapa evolutiva y estos agrupamientos incluyen dos operaciones fundamentales: la identidad y la reversibilidad. La identidad implica que si no se añade o se quita nada a un “todo” éste permanece el mismo. La reversibilidad significa que si se efectúa una transformación en un sentido y a continuación en sentido contrario el “todo” queda igual.

El niño operatorio, por lo tanto, puede coordinar dos dimensiones no estando ya tan determinado por los aspectos perceptivos.

Además de esta tarea de la conservación de la sustancia, Piaget sistematizó un grupo de tareas para caracterizar el paso del período preoperatorio al operatorio concreto:

  • Inclusión de clases. Se le presentan al niño 20 cuentas de madera, 17 de ellas rojas y 3 blancas. Se le pide que cuente las de madera, las rojas y las blancas, y a continuación, se le pregunta con qué bolas se puede hacer el collar más largo: con todas las cuentas rojas o con todas las cuentas de madera. El niño preoperatorio dice que hay más cuentas rojas que de madera, es incapaz de pensar que una cuenta pertenezca a la vez a una subclase (rojas) y a una clase de orden superior (de madera); se centra en una subclase, las rojas, y solo puede comparar con otra subclase, las blancas. El niño operacional concreto sabe que hay más cuentas de madera, ya que una subclase nunca puede ser mayor que una clase de orden superior.

  • La clasificación. Consiste en estudiar como los niños forman grupos o clases cuando se les pide que clasifiquen un grupo de objetos. Las clasificaciones de los niños pequeños son con frecuencia inconsistentes pasando de un criterio a otro, por ejemplo empiezan considerando el color y terminan considerando la forma. Los niños operatorios son capaces de construir autenticas clases disponiendo de un modelo mental que les permite incluir unas clases dentro de otras en un sistema jerárquico.

  • La seriación. Se le presenta al niño unas barras de diferentes longitudes mezcladas y se le pide que las ordene según su longitud. Los niños pequeños no consiguen realizar la tarea, limitándose a agrupar unas cuantas barras. Los niños, para resolver esta tarea, tienen que saber que cada barra es simultáneamente más larga que la anterior y más corta que la posterior. Esta aproximación sistemática y lógica a la tarea puede ser realizada por el niño operacional.

  • Transitividad. Se le muestra al niño, por una parte, que la bola A es más pesada que otra B y, por otra, que la bola B es más pesada que otra C. Otra vez encontramos que el niño preoperacional es incapaz de sacar la conclusión que la bola A es más pesada que la bola C. Efectuar esta inferencia transitiva es prueba del pensamiento operacional.

Los estudios de diversos autores han puesto de manifiesto que el pensamiento preoperacional y el operacional concreto no tienen una frontera tan clara como sugiere Piaget. Niños de 5 años o incluso menos, pueden dar respuestas de tipo operacional si se dan las siguientes condiciones: si se les presentan las tareas en un contexto social adecuado, si la pregunta que se les formula no es ambigua y si se les facilita la aplicación de sus conocimientos previos a la nueva situación.

  • El mundo social durante la infancia.

Las interacciones que establecen los niños entre sí afectan al desarrollo de las capacidades sociales. Según Rubín estas relaciones, además de proporcionar oportunidades para el aprendizaje de destrezas sociales, facilitan las comparaciones de tipo social, es decir, permiten que los niños puedan comparar sus relaciones y resultados con los de otros niños y fomentan, además, un sentimiento de pertenencia al grupo que les va a aportar un tipo de seguridad que no puede transmitirles la familia. Los niños comparten con sus iguales una cultura.

  • La Amistad. Una línea de trabajo muy fructífera es la centrada en el desarrollo del conocimiento social de los niños. Estos autores parten de presupuestos piagetianos y se basan en la hipótesis de que los conceptos sociales, lógicos y físicos están interrelacionados. En todos estos los trabajos se ha observado una evolución en el concepto de amistad; se produce un cambio progresivo desde una comprensión individualista y descoordinada, en la que la amistad es considerada como un producto del momento y determinada por las características físicas hasta los niveles superiores próximos a la adolescencia en los que la amistad parece regulada por aspectos psicológicos como el compartir puntos de vista e intereses y se fundamenta en una relación mutua y duradera en la que son relevantes aspectos como la intimidad.

  • El Juego. Está muy relacionado con la amistad y tiene también una importante función socializadora. Pellegrini señala que las situaciones de juego contribuyen a desarrollar en los niños habilidades de comunicación, toma de perspectiva, cooperación, coordinación motriz... Desde este punto de vista el juego está considerado, cada vez más, como una situación natural de desarrollo y aprendizaje utilizable como marco educativo.

  • El Juego Simbólico. Durante el segundo año comienza a emerger el denominado juego simbólico o de ficción. La capacidad de utilizar objetos “como si” fueran otros, de fingir personajes o situaciones, abre al niño nuevas formas de relacionarse con la realidad. Este juego, en su inicio, es un juego solitario, de forma que, incluso cuando están varios niños juntos en una misma habitación, lo desarrollan independientemente con escasa comunicación entre ellos. Aunque Dunn ha registrado episodios de juego de ficción muy elaborados entre niños pequeños con sus hermanos mayores. El juego individual del principio evoluciona hacia el juego sociodramático en el que cada niño adopta un papel y sigue el guión del juego. Este tipo de juego surge aproximadamente a los tres años de edad y se caracteriza por el surgimiento de los papeles que el niño protagoniza estructurando un escenario, siguiendo un argumento y utilizando materiales para apoyar la acción. Al asumir un papel, la conducta del niño se supedita a ciertas reglas ligadas a él. Desde esta perspectiva, todos los juegos son simbólicos y todos los juegos son reglados.

  • El Juego de Reglas. La regla se va destacando poco a poco como núcleo del argumento y, posteriormente, se desgajan de él, se sintetizan y adquieren carácter propiamente de reglas, surgiendo otro tipo de juego que es el denominado juego de reglas. Este tipo de juego aparece entre los 5-6 años, pero hasta los 7-8 años no adquiere el protagonismo sobre los otros tipos de juego. Son juegos de competición en el que hay un ganador. En él, los niños tienen que atenerse a unas normas y coordinar sus acciones en torno a ellas.

  • La evolución desde una moralidad heterónoma a una moralidad autónoma.

Piaget distingue entre dos tipos de respeto que dan origen a distintas formas de moralidad. Uno de ellos es el respeto a la autoridad generado por las relaciones unilaterales y basado en la obediencia y la coerción, propio de la moral heterónoma. Por otro lado, frente a esta moral absoluta surge la moral de la cooperación y la autonomía que está basada en el respeto mutuo y, por lo tanto, en la reciprocidad y en la justicia.

En un primer momento, la noción de justicia está ligada a la de obediencia, autoridad y al temor al castigo. Las prohibiciones son consideradas como necesarias, al igual que el castigo tiene la función de expiación de la culpa. Si enfrentamos al niño a dos situaciones hipotéticas en una de las cuales la acción es producto de un error (por ejemplo: rotura de platos mientras el niño ayuda a su madre a poner la mesa) y en la otra el mismo hecho se debe a la desobediencia (por ejemplo: rotura de platos mientras el niño juega con ellos, estando esta acción prohibida por los padres), al proponerle que plantee sanciones ante estas dos situaciones, el niño no tendrá en cuenta la intencionalidad, sino sus consecuencias (por ejemplo: la cantidad de platos rotos).

  • La adolescencia en su contexto.

Comprender la adolescencia requiere un enfoque multidisciplinar, pues hay que tener en cuenta que la adolescencia se enmarca en un contexto histórico y cultural determinado. Además de los cambios individuales tanto psicológicos como biológicos que se producen, hay que tener en cuenta también las interacciones grupales e interpersonales.

La adolescencia, como cada una de las etapas del ciclo vital, tiene sus problemas y sus tareas propias. Pero éstas vienen moduladas por el distinto ángulo o perspectiva desde las que se afrontan.

Una tarea común a todos los adolescentes es prepararse para el desempeño profesional, a través de la formación y del estudio. Pero mientras los que parten de una situación económica desahogada, pueden ser tentados por el riesgo del conformismo si no se afanan por comprender que su situación no es general o universal, los que parten de la situación contraria, por su parte, intentarán por todos los medios mejorar su status actual.

Del mismo modo, la adolescencia en el primer mundo no es igual que la adolescencia en el tercer mundo.

 

  • Paradigmas evolutivos tradicionales y marcos conceptuales contemporáneos.

Cuatro son las teorías tradicionales:

  • Las teorías psicoanalíticas. La riqueza y variedad del mundo intelectual vendría causada por la necesidad de imponer algún tipo de orden desde el complejo mundo afectivo-emocional provocado por el crecimiento de las pulsiones.

  • Las teorías conductistas. Según estas teorías, para entender la conducta intelectual del adolescente hay que conocer las pautas de respuesta que éste a emitido y el tipo de refuerzo que se le ha proporcionado.

  • Las teorías contextuales. Ponen el acento en la influencia de las variaciones contextuales a la hora de comprender el mundo mental de los adolescentes.

  • Las teorías organísmicas. Una sobresale por encima de las demás. Es la teoría de Inhelder y Piaget de la etapa de las operaciones lógico-formales. Según esta teoría, en la adolescencia se construye una estructura cognitiva de enorme potencia que permite enfrentarse a los más complejos problemas, tareas y situaciones.

Un curioso fenómeno, no anticipado por la teoría de las operaciones formales, parece percibirse cuando se compara la actuación en tareas clásicas piagetianas entre los adolescentes de hace 20 ó 30 años y los de ahora. Los adolescentes de ahora, a igualdad de edad, presentan un desarrollo cognitivo superior que los de antaño. Esto pone de manifiesto que los cambios tecnológicos, sociales, culturales y educativos no se pueden obviar cuando se estudia el desarrollo humano, aunque sea desde un enfoque tan sesgado como el de Piaget.

Entre los marcos conceptuales contemporáneos podemos distinguir:

  • La Psicopatología evolutiva. Desde este enfoque se intenta abarcar tanto el desarrollo normal como el anormal, a diferencia del enfoque clásico que se centra en las tendencias generales del desarrollo humano bien adaptado y obvia las peculiaridades individuales.

  • La perspectiva del curso vital. No sólo se centra en el cambio y la continuidad individual a lo largo del tiempo, sino que intenta abarcar los efectos generacionales, el contexto histórico, las normas propias de cada edad, los cambios de papeles... Aprecia la importancia de analizar las relaciones intergeneracionales enmarcadas en el contexto histórico en el que tienen lugar.

  • Modelo de los sistemas ecológicos. Trata de tomar en consideración a la persona, el proceso, el contexto, el tiempo y el medio como una red de sistemas mutuamente articulados. Este modelo permite ir más allá del análisis de la influencia de variables sociales como clase vital, grupo étnico...

  • Modelo de la bondad de ajuste. Se trata de ver si hay ajuste o correspondencia entre el desarrollo evolutivo del adolescente y el medio.

  • Las capacidades intelectuales del adolescente.

¿Cuales son las nuevas capacidades del adolescente? Está caro que con respecto a la infancia hay indudables progresos; pero también lo está que con respecto a la vida adulta todavía tiene evidentes limitaciones.

El adolescente ha adquirido un conjunto de habilidades muy potentes pero no está en completa posesión de ellas a un nivel metacognitivo.

Algunos autores han propuesto una secuencia evolutiva con respecto a la cognición epistémica. Este aspecto de la cognición es una parte de la comprensión metacognitiva que se refiere al conocimiento de la propia naturaleza y los límites del conocimiento:

  • En la primera etapa, Objetivista, se considera el conocimiento como absoluto y no problemático. Una concepción de este tipo es propia de los niños aunque podría verse todavía en algunos adolescentes y adultos.

  • La segunda etapa, Subjetivista, considera el conocimiento como incierto, ambiguo, contextual y relativista. Esta es una concepción común entre adolescentes.

 

  • La tercera etapa, Racionalista, aunque acepta la importancia del contexto y no reniega del relativismo, considera, sin embargo, que hay normas que permiten decidir por qué ciertas teorías están mejor justificadas que otras y, en consecuencia, pueden mantenerse con una mayor probabilidad. Esta etapa es propia de la postadolescencia.

En la adolescencia, emerge una nueva capacidad intelectual que consiste en la posibilidad de imaginar mundos posibles o estados alternativos del mundo, es decir, de ir más allá de la realidad, pero no en el sentido de mera fantasía, sino en el de ser capaz de concebir posibilidades que, al menos, en un nivel teórico podrían tener virtualidad.

Otra disposición que aparece en esta compleja etapa de la vida, vinculada a la anterior, es la capacidad de poner en tela de juicio ciertos presupuestos aceptados de un modo inconsciente durante la infancia. Si no tuviéramos la posibilidad de ejercitar esta actitud crítica, difícilmente podrían producirse cambios sociales, culturales o históricos.

    • La lógica dialéctica frente a la lógica formal.

Problemas como los que acabamos de analizar son los que inclinan a pensar a muchos que para prosperar intelectualmente se necesita el concurso de una lógica distinta de la lógica formal, también estudiada ésta por Piaget. Ya hemos visto cómo el pensamiento formal no es suficiente para captar toda la riqueza del pensamiento abstracto.

Otro tipo de pensamiento, dialéctico o dialógico e, incluso dinámico parece estar en la base de muchos procesos intelectuales.

  • El pensamiento formal al basarse en la lógica formal, no admite la contradicción, aunque sí admite distintos órdenes de abstracción (el pensamiento formal puede ser de 2º orden o 3º orden). Tampoco se preocupa de los presupuestos metateóricos.

  • El pensamiento no formal (dialéctico), en cambio, acepta la contradicción y la dificultad de su superación; se preocupa o intenta desentrañar los presupuestos implícitos; reconoce la existencia de múltiples marcos de referencia y, por tanto, acepta la incertidumbre y, en último término, la imposibilidad de un conocimiento absoluto.

 

  • ¿Que cambia durante la adolescencia?

Los cambios cognitivos producidos son generales, inevitables y tienen, al igual que en la infancia, un carácter normativo, y, a la vez, hay una gran variabilidad entre los individuos.

¿Cómo podemos medir los posibles cambios? Podemos recurrir a pruebas de corte cuantitativo como test de inteligencia, pero también podemos utilizar otro tipo de pruebas: tareas abiertas, tareas cotidianas... y podríamos recurrir al análisis de los relatos autobiográficos.

En la adolescencia no sólo se desarrolla una lógica formal, como ya señaló Piaget, sino también una lógica narrativa como señala Bruner. Los adolescentes necesitan construir relatos para explicarse a sí mismos su propia vida, la metamorfosis en la que están inmersos, las transformaciones de las que son tanto sujetos activos como objetos pasivos, pues hasta cierto punto hay mutaciones que les sobrevienen sin que ellos puedan impedirlas y mucho menos acelerarlas o retrasarlas. Necesitan conferir a su vida unidad y propósito.

El adolescente en la medida que va tomando conciencia, aunque sólo sea parcialmente, de las distintas contradicciones a las que se ve sometida la vida humana, en general, y la suya, en particular, deberá empeñarse en desarrollar todas sus capacidades intelectuales y construir instrumentos intelectuales que le permitan encararse con las distintas dualidades: lo subjetivo e intuitivo / lo racional y objetivo; estructura formal / estructura narrativa; operaciones formales / operaciones no formales; perspectiva del yo / perspectiva del otro.

  • Habilidades específicas construidas durante la adolescencia.

Es importante situar al adolescente en el curso vital. Con relación a la infancia tardía, el período que Piaget denominaba de las operaciones concretas, el adolescente supone un avance en la capacidad de abstracción. Las habilidades cognitivas se desarrollan considerablemente en este período. Esto es patente en tres esferas del comportamiento intelectual:

  • Las habilidades combinatorias.

  • Las habilidades experimentales, con la consolidación de esquemas de control de variables.

  • La integración de los dos tipos de reversibilidad (por negación y por reciprocidad) en un solo sistema, llamado de la doble reversibilidad.

Estas nuevas habilidades permiten al adolescente desarrollar procedimientos tan importantes como:

  • La formulación de hipótesis y su comprobación sistemática.

  • La comprensión de la noción de razón entre dos magnitudes, lo que permite, por ejemplo, relacionar la masa y el volumen; la comprensión de las nociones de probabilidad elemental...

  • La comprensión de las relaciones de proporcionalidad entre razones.

  • Un principio de relatividad simple, que supone la comprensión de la relatividad del movimiento de un móvil con respecto al sistema de referencia considerado.

  • La comprensión de la noción de lo deductivamente necesario, aunque no probable en la práctica, es decir, de la noción de principio, tan importante para el desarrollo teórico de múltiples campos de conocimiento.

Un importante avance se produce entre los 9-10 años y los 18 años con respecto a la distinción entre la validez formal de un razonamiento y la verdad del contenido de las premisas y conclusiones. A los 9-10 años aunque espontáneamente no lo hagan, pueden lograrlo bajo condiciones en las que se facilite la distinción. A los 18 años, por su parte, la mayoría comprende claramente la distinción metalógica entre un argumento válido y otro inválido, independientemente de la verdad del contenido de las conclusiones o de las premisas.

Pero, no sólo se desarrollan los esquemas intelectuales, vinculados con la lógica formal, también se desarrollan otras habilidades relacionadas con la lógica narrativa. Este es el caso de la mayor pericia que muestran los adolescentes en la captación de las ideas principales de un texto, lo que les permite construir la idea general que subyace al texto, y que no está representada expresamente o literalmente.

En el campo de las relaciones interpersonales también se producen transformaciones hacia una mayor comprensión de los elementos implicados en ellas. Las relaciones afectivas y de poder, por ejemplo, se pueden entender como la integración de los sistemas de reversibilidad. Por eso hasta que no se manejen con soltura sistemas de este tipo, los conflictos interpersonales son habituales.

La evolución intelectual no termina en la adolescencia, como pretendía Piaget. Quedan, todavía, importantes tareas que acometer en la vida para las que serán necesarias nuevas habilidades y procedimientos.

En este sentido, además de las habilidades formales, deberán desarrollarse a lo largo de la vida otras, complementarias de aquellas, que permitan al sujeto enfrentarse con la contradicción que se produce entre sistemas formales mutuamente excluyentes. Estas habilidades de denominan operaciones dialécticas.

  • Consideraciones finales.

La adquisición de conocimiento no es el resultado de la simple transmisión entre un experto y un novato, lograrla mediante la autoridad sustentada entre un conjunto de tradiciones más o menos consolidadas. Tampoco se logra a través de la mera copia de la realidad cuyo instrumento privilegiado sería la observación directa de la realidad. El conocimiento no es una mera reproducción. Como tampoco encuentra su fundamento principal, la adquisición de conocimiento, en la sola práctica, entendida ésta como la experiencia ciega o simple tanteo mediante la estrategia de ensayo o error. Insuficiente resulta, igualmente, la concepción que considera la adquisición de conocimiento como conocimiento racional logrado a priori, al margen de la experiencia.

Un enfoque más adecuado sería aquél que ve el conocimiento como una marcha inalcanzable hacia una realidad inagotable. Este es el enfoque que tratamos de aplicar en el libro. En esta marcha priman los procesos de construcción por parte del sujeto cognoscente y la interacción dinámica entre teoría y experiencia. La construcción del conocimiento es evolutiva o por etapas; hay, por tanto, un aspecto filogenético y otro ontogenético, vinculados el uno al otro. Desde este punto de vista, el aprendizaje promovido en los sistemas educativos se puede entender como una recapitulación (apropiación) individual de un proceso de construcción socio-histórico.

Este enfoque implica que las etapas del desarrollo humano deben ser conocidas y respetadas por el educador, y, si es capaz, promovidas de un modo razonable. También supone este enfoque, que las relaciones entre desarrollo intelectual y aprendizaje no son simples, sino enormemente complejas. De su interacción se benefician ambos, pero esta relación no es simple, es decir, hay aprendizajes condicionados por el desarrollo del alumno, pero, a veces, un aprendizaje bien establecido puede favorecer al avance intelectual.

Como vemos, el progreso intelectual está íntimamente relacionado con el desarrollo de los distintos sistemas que conforman la realidad humana. Aunque todavía no tenemos modelos que integren de un modo omnicomprensivo todos ellos, ello no quiere decir que el sistema psicológico sea como una máquina formada por piezas independientes. La realidad psicológica es más bien un sistema de relaciones (intra- e inter-) múltiples, dinámicas y en permanente búsqueda de un equilibrio superior.

El razonamiento es considerado tradicionalmente como un proceso puramente individual, sin embargo, resultados de algunas tareas, abogarían por una concepción alternativa en la que se considera que los aspectos sociales y de intercambio en el seno de grupos pequeños tienen un importante papel que jugar en el desarrollo cognitivo individual.

Por otro lado, el desarrollo de la racionalidad durante la adolescencia no debería ser contemplado como un asunto de construcción de competencias cognitivas únicamente. El llamado “espíritu crítico” también es importante, entendido como la búsqueda constante de puntos de vista alternativos con vistas a cambiar o mejorar las propias creencias, opiniones o ideas.

El espíritu crítico es más una cuestión de disposición que una habilidad, pero es una disposición que convenientemente asociada a las habilidades cognitivas les dota a éstas de la necesaria vitalidad. Por ejemplo, desarrollar una mente flexible, abierta y arriesgada, mantener y cultivar la curiosidad intelectual... son actitudes del denominado espíritu crítico. Siendo como es el lanzamiento de este espíritu una tarea para toda la vida, debe, no obstante, potenciarse decididamente durante la adolescencia o siquiera plantarse la semilla de su posterior desarrollo.

El desarrollo intelectual, por tanto, trasciende la mera racionalidad entendida como la adquisición de habilidades cognitivas para incluir los aspectos motivacionales y actitudinales. El desarrollo intelectual durante la adolescencia va más allá de la mera adquisición de un conjunto de operaciones lógico-formales, aunque éstas sean enormemente importantes. Durante la adolescencia se expande considerablemente la capacidad de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos, si bien esta capacidad se continuará desarrollando durante la vida adulta. Indudablemente, los adolescentes dan muestras de formas de razonamiento cualitativamente distintas a las observadas en la infancia. No sólo exhiben esquemas lógicos de un valor superior sino que son capaces de reflexionar de un modo más profundo sobre la naturaleza de la lógica, la teoría y el valor de la evidencia experimental. El cambio cognitivo es de naturaleza progresiva, aunque debamos aceptar que no se produce de forma universal, es decir, no en todas las personas se alcanza el mismo grado de avance, o general, esto es, no se produce en todos los dominios del conocimiento de un modo simultáneo. Aunque el cambio cognitivo producido durante la infancia y la adolescencia no esté determinado genéticamente, si está, en cambio, dirigido internamente por un agente que construye activamente en interacción con su dotación genética y sus circunstancias personales, sociales y culturales su propio desarrollo. Debemos, pues, avanzar hacia una interpretación pluralista de la vida humana.

  • Un enfoque meramente maduracionista del cambio intelectual durante la infancia y la adolescencia no da cuenta de la enorme complejidad de estos períodos: las diferencias individuales y culturales son demasiado sustanciales como para aceptar un universalismo maduracionista.

 

  • Una posición de corte relativista cultural, que circunscribe los cambios cognitivos a la fuerza o presión cultural tampoco es satisfactoria: los individuos, aunque deudores de su medio cultural son capaces muchas veces de ir más allá ( y desgraciadamente, a veces, más acá) de los límites marcados por esos mismos medios culturales.

  • Y, un enfoque contextual e interactivo, que aboga por una explicación en términos de interacción entre genes y cultura, con ser interesante, no termina de iluminar el problema: sin un sujeto activo sería imposible avanzar hacia formas de racionalidad cada vez más dueñas de sus propios recursos y, en definitiva, más autocomprensivas.

Por tanto, no cabe otra solución que ampliar nuestros horizontes explicativos para, así, dar cabida en ellos a una amplia gama de enfoques, marcos y paradigmas.

  • Introducción.

La infancia es un período muy amplio, que se extiende entre los 2-3 hasta los 11-12 años. Consideraremos dentro de ella dos subperíodos: uno entre los 2-3 y los 7 años y otro entre los 7 y los 11-12 años.

El cambio principal que confiere identidad a la primera etapa que hemos descrito es principalmente la adquisición de la función simbólica que permite la manipulación interna de la realidad mediante símbolos y signos. Esta apertura del pensamiento a las representaciones mentales es lo que estará como fondo en todos los avances que se producen en este momento denominado período preoperacional.

El paso de la infancia inicial a la intermedia está marcado por el paso a un sistema de pensamiento más poderoso que le permitirá al niño aumentar sus instrumentos de control sobre la realidad.

El poder realizar operaciones mentales le abre las posibilidades de la lógica, pero una lógica concreta ligada a lo real. Más adelante esta lógica adquirirá una dimensión más abstracta que le permitirá, en este caso ya al adolescente, operar no solamente sobre la realidad, sino también sobre los mundos posibles entre los que la realidad está incluida.

Todos estos avances se van a ver también representados en el mundo social del niño, dándole cada vez mayores posibilidades de relación.

  • El mundo cognitivo durante la primera infancia.

Cuando hablamos de infancia nos referimos a un período largo en el que se producen muchos e interesantes cambios. El avance que marca el cambio fundamental entre la etapa anterior y ésta es la aparición de lo que llamamos función simbólica que se manifiesta en el surgimiento del lenguaje, el juego simbólico y la imitación diferida. Esta capacidad permite a los niños hacer representaciones mentales y reflexionar sobre personas, objetos y sucesos mediante el uso de símbolos y signos.

Al hablar de función simbólica y de representación nos referimos a la manipulación interna de la realidad. A través de esta función el niño puede hacer que una cosa represente (simbolice) algo más; en vez de actuar directamente sobre un objeto se puede utilizar algo que lo sustituya, es decir, que esté en su lugar, por ejemplo, puede coger una caja y hacer “como si” fuera un coche.

Tanto en el lenguaje, como en el juego, como en la imitación diferida o el dibujo, se utiliza un significante que ocupa el lugar de un significado.

Los significantes se agrupan en dos grandes grupos:

  • Los que son privados, no arbitrarios, es decir, que guardan alguna relación con el significado al que se refieren. Por ejemplo, los símbolos oníricos, las imágenes internas.

  • Los que son de origen social y de carácter arbitrario. Por ejemplo, los signos de lenguaje natural o del lenguaje de señas en el caso de los sordomudos.

La función simbólica se manifiesta de diversas formas:

  • Imitación diferida. El niño, además de imitar en presencia del modelo, es capaz de imitar cosas que ha presenciado con anterioridad, por lo que se está guiando por un modelo interno.

  • Juego simbólico. A partir de este momento el juego adquiere una nueva dimensión y, a parte de servir para ejercitar capacidades del niño, introduce los elementos simbólicos que lo hace tan característico.

  • El dibujo. Supone la utilización de una imagen interna. El niño al dibujar reproduce lo que sabe del objeto, más que lo que ve.

  • El lenguaje. Es nuestro medio más flexible de representación mental. Hacia finales del segundo año y principio del tercer año los niños realizan un progreso importante en el desarrollo de su lenguaje. Esto es posible porque la función simbólica posibilita la utilización de signos (palabras) para designar objetos.

Esta etapa transcurre entre los 2 y los 7 años, aproximadamente, ha sido denominada por Piaget período preoperacional, debido a la incapacidad del niño de esta edad para realizar operaciones. El conocimiento característico de este momento evolutivo es el de tipo figurativo frente al operativo que será característico del siguiente período evolutivo denominado de las operaciones concretas. El conocimiento figurativo descansa sobre los aspectos superficiales y aparentes de la realidad, mientras que el operativo permite construir relaciones lógicas entre los fenómenos que no pueden ser percibidos superficialmente.

Uno de los rasgos más llamativos de este período preoperatorio es el egocentrismo que implica la incapacidad de distinguir el propio punto de vista de los otros, los niños no son conscientes de que hay más perspectivas que las suyas y creen que todo el mundo percibe, piensa y siente de la misma manera que ellos.

El niño tiene tendencia a centrarse en un único rasgo llamativo de una situación, y dificultad para descentrarse de esa fijación y tener en cuenta otros rasgos.

Otra característica importante de esta etapa es que los niños consideran que las cosas son lo que aparentar ser en la percepción inmediata. Es lo que se conoce como realismo.

Consideran también que los fenómenos físicos son producto de la creación humana. Piaget pone interesantes ejemplos cuando define este concepto de artificialismo: los niños creen que los lagos están hechos por los hombres que los excavan y luego los rellenan con agua de las tuberías.

También opinan que la realidad inanimada tiene conciencia, es lo que se denomina animismo, es decir, la atribución de propiedades biológico-psicológicas a objetos y hechos físicos.

Carey, en su análisis sobre la formación de conceptos en el dominio biológico, obtiene datos que le llevan a reinterpretar los conceptos de animismo y artificialismo plateados por Piaget situándolos en el ámbito de la adquisición del conocimiento, más concretamente en el dominio del conocimiento científico. Es decir, la atribución de vida a objetos que no la tienen, es debida a la carencia de conocimientos sobre el mundo biológico y las actividades y funciones de los organismos y no a alguna clase de insuficiencia lógica.

En 1926, Piaget se preguntaba cómo consideraban los niños el pensamiento o los sueños. En las últimas dos décadas, numerosos autores se han interesado sobre la comprensión del mundo mental en el niño, es decir, lo que piensan sobre aspectos como pensamientos, creencias, deseos e intenciones. Estos trabajos se han sistematizado bajo el epígrafe de teoría de la mente.

Poseer una teoría de la mente significa ser capaz de comprender cómo funciona nuestra propia mente y la de los demás; es un requisito básico para el desarrollo cognitivo y social de la persona.

Una de las tareas más conocidas para el estudio de este tema es la diseñada por Wimmer y Perner para el estudio de la competencia de los niños en la atribución de estados mentales. Esta tarea, denominada de la falsa creencia, sólo se puede solucionar si el niño se da cuenta de que es posible que las personas tengan creencias que no son ciertas.

Perner sostiene que a los 4 años se produce un cambio fundamental en las habilidades metacognitivas del niño. Gracias a este cambio los niños llegan a comprender que entre la mente (la suya y la de los demás) y el mundo, hay representaciones internas que actúan como mediadoras. Perner describe tres niveles representacionales:

  • Las representaciones primarias: le permiten al niño tener modelos simples del mundo ligados a la realidad inmediata.

  • Las representaciones secundarias: en este momento el niño en lugar de manejar una sola descripción verídica de la realidad puede contar con varios modelos alternativos de la misma realidad, pudiendo retenerlos simultáneamente en su memoria a corto plazo.

  • La capacidad metarrepresentacional (a partir de los 4 años): permite al niño formar representaciones de otras representaciones.

  • El mundo cognitivo durante la infancia intermedia.

A partir de los 6-7 años se inician una serie de cambios en el pensamiento del niño que le van a conducir a una estructuración lógica que le permite: coordinar dos dimensiones, representar series ordenadas y hacer inferencias transitivas, representar clases y la relación de inclusión de clases, adoptar otros puntos de vista, captar la causalidad física y la distinción entre apariencia y realidad.

El concepto central que nos va a servir para distinguir al niño preoperatorio de la primera infancia y el niño de la infancia intermedia es el de operación mental. El periodo al que nos referimos, dentro de la designación piagetiana, es el de las operaciones concretas. Una operación, según Piaget, es una acción interiorizada ( es decir, efectuada mentalmente) de carácter reversible (esto es, que se puede llevar a cabo en una dirección y en su contraria) que se combina con otra formando estructuras de conjunto. A estas estructuras las llamamos agrupamientos.

Los agrupamientos son las estructuras lógicas propias de esta etapa evolutiva y estos agrupamientos incluyen dos operaciones fundamentales: la identidad y la reversibilidad. La identidad implica que si no se añade o se quita nada a un “todo” éste permanece el mismo. La reversibilidad significa que si se efectúa una transformación en un sentido y a continuación en sentido contrario el “todo” queda igual.

El niño operatorio, por lo tanto, puede coordinar dos dimensiones no estando ya tan determinado por los aspectos perceptivos.

Además de esta tarea de la conservación de la sustancia, Piaget sistematizó un grupo de tareas para caracterizar el paso del período preoperatorio al operatorio concreto:

  • Inclusión de clases. Se le presentan al niño 20 cuentas de madera, 17 de ellas rojas y 3 blancas. Se le pide que cuente las de madera, las rojas y las blancas, y a continuación, se le pregunta con qué bolas se puede hacer el collar más largo: con todas las cuentas rojas o con todas las cuentas de madera. El niño preoperatorio dice que hay más cuentas rojas que de madera, es incapaz de pensar que una cuenta pertenezca a la vez a una subclase (rojas) y a una clase de orden superior (de madera); se centra en una subclase, las rojas, y solo puede comparar con otra subclase, las blancas. El niño operacional concreto sabe que hay más cuentas de madera, ya que una subclase nunca puede ser mayor que una clase de orden superior.

  • La clasificación. Consiste en estudiar como los niños forman grupos o clases cuando se les pide que clasifiquen un grupo de objetos. Las clasificaciones de los niños pequeños son con frecuencia inconsistentes pasando de un criterio a otro, por ejemplo empiezan considerando el color y terminan considerando la forma. Los niños operatorios son capaces de construir autenticas clases disponiendo de un modelo mental que les permite incluir unas clases dentro de otras en un sistema jerárquico.

  • La seriación. Se le presenta al niño unas barras de diferentes longitudes mezcladas y se le pide que las ordene según su longitud. Los niños pequeños no consiguen realizar la tarea, limitándose a agrupar unas cuantas barras. Los niños, para resolver esta tarea, tienen que saber que cada barra es simultáneamente más larga que la anterior y más corta que la posterior. Esta aproximación sistemática y lógica a la tarea puede ser realizada por el niño operacional.

  • Transitividad. Se le muestra al niño, por una parte, que la bola A es más pesada que otra B y, por otra, que la bola B es más pesada que otra C. Otra vez encontramos que el niño preoperacional es incapaz de sacar la conclusión que la bola A es más pesada que la bola C. Efectuar esta inferencia transitiva es prueba del pensamiento operacional.

Los estudios de diversos autores han puesto de manifiesto que el pensamiento preoperacional y el operacional concreto no tienen una frontera tan clara como sugiere Piaget. Niños de 5 años o incluso menos, pueden dar respuestas de tipo operacional si se dan las siguientes condiciones: si se les presentan las tareas en un contexto social adecuado, si la pregunta que se les formula no es ambigua y si se les facilita la aplicación de sus conocimientos previos a la nueva situación.

  • El mundo social durante la infancia.

Las interacciones que establecen los niños entre sí afectan al desarrollo de las capacidades sociales. Según Rubín estas relaciones, además de proporcionar oportunidades para el aprendizaje de destrezas sociales, facilitan las comparaciones de tipo social, es decir, permiten que los niños puedan comparar sus relaciones y resultados con los de otros niños y fomentan, además, un sentimiento de pertenencia al grupo que les va a aportar un tipo de seguridad que no puede transmitirles la familia. Los niños comparten con sus iguales una cultura.

  • La Amistad. Una línea de trabajo muy fructífera es la centrada en el desarrollo del conocimiento social de los niños. Estos autores parten de presupuestos piagetianos y se basan en la hipótesis de que los conceptos sociales, lógicos y físicos están interrelacionados. En todos estos los trabajos se ha observado una evolución en el concepto de amistad; se produce un cambio progresivo desde una comprensión individualista y descoordinada, en la que la amistad es considerada como un producto del momento y determinada por las características físicas hasta los niveles superiores próximos a la adolescencia en los que la amistad parece regulada por aspectos psicológicos como el compartir puntos de vista e intereses y se fundamenta en una relación mutua y duradera en la que son relevantes aspectos como la intimidad.

  • El Juego. Está muy relacionado con la amistad y tiene también una importante función socializadora. Pellegrini señala que las situaciones de juego contribuyen a desarrollar en los niños habilidades de comunicación, toma de perspectiva, cooperación, coordinación motriz... Desde este punto de vista el juego está considerado, cada vez más, como una situación natural de desarrollo y aprendizaje utilizable como marco educativo.

  • El Juego Simbólico. Durante el segundo año comienza a emerger el denominado juego simbólico o de ficción. La capacidad de utilizar objetos “como si” fueran otros, de fingir personajes o situaciones, abre al niño nuevas formas de relacionarse con la realidad. Este juego, en su inicio, es un juego solitario, de forma que, incluso cuando están varios niños juntos en una misma habitación, lo desarrollan independientemente con escasa comunicación entre ellos. Aunque Dunn ha registrado episodios de juego de ficción muy elaborados entre niños pequeños con sus hermanos mayores. El juego individual del principio evoluciona hacia el juego sociodramático en el que cada niño adopta un papel y sigue el guión del juego. Este tipo de juego surge aproximadamente a los tres años de edad y se caracteriza por el surgimiento de los papeles que el niño protagoniza estructurando un escenario, siguiendo un argumento y utilizando materiales para apoyar la acción. Al asumir un papel, la conducta del niño se supedita a ciertas reglas ligadas a él. Desde esta perspectiva, todos los juegos son simbólicos y todos los juegos son reglados.

  • El Juego de Reglas. La regla se va destacando poco a poco como núcleo del argumento y, posteriormente, se desgajan de él, se sintetizan y adquieren carácter propiamente de reglas, surgiendo otro tipo de juego que es el denominado juego de reglas. Este tipo de juego aparece entre los 5-6 años, pero hasta los 7-8 años no adquiere el protagonismo sobre los otros tipos de juego. Son juegos de competición en el que hay un ganador. En él, los niños tienen que atenerse a unas normas y coordinar sus acciones en torno a ellas.

  • La evolución desde una moralidad heterónoma a una moralidad autónoma.

Piaget distingue entre dos tipos de respeto que dan origen a distintas formas de moralidad. Uno de ellos es el respeto a la autoridad generado por las relaciones unilaterales y basado en la obediencia y la coerción, propio de la moral heterónoma. Por otro lado, frente a esta moral absoluta surge la moral de la cooperación y la autonomía que está basada en el respeto mutuo y, por lo tanto, en la reciprocidad y en la justicia.

En un primer momento, la noción de justicia está ligada a la de obediencia, autoridad y al temor al castigo. Las prohibiciones son consideradas como necesarias, al igual que el castigo tiene la función de expiación de la culpa. Si enfrentamos al niño a dos situaciones hipotéticas en una de las cuales la acción es producto de un error (por ejemplo: rotura de platos mientras el niño ayuda a su madre a poner la mesa) y en la otra el mismo hecho se debe a la desobediencia (por ejemplo: rotura de platos mientras el niño juega con ellos, estando esta acción prohibida por los padres), al proponerle que plantee sanciones ante estas dos situaciones, el niño no tendrá en cuenta la intencionalidad, sino sus consecuencias (por ejemplo: la cantidad de platos rotos).

  • La adolescencia en su contexto.

Comprender la adolescencia requiere un enfoque multidisciplinar, pues hay que tener en cuenta que la adolescencia se enmarca en un contexto histórico y cultural determinado. Además de los cambios individuales tanto psicológicos como biológicos que se producen, hay que tener en cuenta también las interacciones grupales e interpersonales.

La adolescencia, como cada una de las etapas del ciclo vital, tiene sus problemas y sus tareas propias. Pero éstas vienen moduladas por el distinto ángulo o perspectiva desde las que se afrontan.

Una tarea común a todos los adolescentes es prepararse para el desempeño profesional, a través de la formación y del estudio. Pero mientras los que parten de una situación económica desahogada, pueden ser tentados por el riesgo del conformismo si no se afanan por comprender que su situación no es general o universal, los que parten de la situación contraria, por su parte, intentarán por todos los medios mejorar su status actual.

Del mismo modo, la adolescencia en el primer mundo no es igual que la adolescencia en el tercer mundo.

 

  • Paradigmas evolutivos tradicionales y marcos conceptuales contemporáneos.

Cuatro son las teorías tradicionales:

  • Las teorías psicoanalíticas. La riqueza y variedad del mundo intelectual vendría causada por la necesidad de imponer algún tipo de orden desde el complejo mundo afectivo-emocional provocado por el crecimiento de las pulsiones.

  • Las teorías conductistas. Según estas teorías, para entender la conducta intelectual del adolescente hay que conocer las pautas de respuesta que éste a emitido y el tipo de refuerzo que se le ha proporcionado.

  • Las teorías contextuales. Ponen el acento en la influencia de las variaciones contextuales a la hora de comprender el mundo mental de los adolescentes.

  • Las teorías organísmicas. Una sobresale por encima de las demás. Es la teoría de Inhelder y Piaget de la etapa de las operaciones lógico-formales. Según esta teoría, en la adolescencia se construye una estructura cognitiva de enorme potencia que permite enfrentarse a los más complejos problemas, tareas y situaciones.

Un curioso fenómeno, no anticipado por la teoría de las operaciones formales, parece percibirse cuando se compara la actuación en tareas clásicas piagetianas entre los adolescentes de hace 20 ó 30 años y los de ahora. Los adolescentes de ahora, a igualdad de edad, presentan un desarrollo cognitivo superior que los de antaño. Esto pone de manifiesto que los cambios tecnológicos, sociales, culturales y educativos no se pueden obviar cuando se estudia el desarrollo humano, aunque sea desde un enfoque tan sesgado como el de Piaget.

Entre los marcos conceptuales contemporáneos podemos distinguir:

  • La Psicopatología evolutiva. Desde este enfoque se intenta abarcar tanto el desarrollo normal como el anormal, a diferencia del enfoque clásico que se centra en las tendencias generales del desarrollo humano bien adaptado y obvia las peculiaridades individuales.

  • La perspectiva del curso vital. No sólo se centra en el cambio y la continuidad individual a lo largo del tiempo, sino que intenta abarcar los efectos generacionales, el contexto histórico, las normas propias de cada edad, los cambios de papeles... Aprecia la importancia de analizar las relaciones intergeneracionales enmarcadas en el contexto histórico en el que tienen lugar.

  • Modelo de los sistemas ecológicos. Trata de tomar en consideración a la persona, el proceso, el contexto, el tiempo y el medio como una red de sistemas mutuamente articulados. Este modelo permite ir más allá del análisis de la influencia de variables sociales como clase vital, grupo étnico...

  • Modelo de la bondad de ajuste. Se trata de ver si hay ajuste o correspondencia entre el desarrollo evolutivo del adolescente y el medio.

  • Las capacidades intelectuales del adolescente.

¿Cuales son las nuevas capacidades del adolescente? Está caro que con respecto a la infancia hay indudables progresos; pero también lo está que con respecto a la vida adulta todavía tiene evidentes limitaciones.

El adolescente ha adquirido un conjunto de habilidades muy potentes pero no está en completa posesión de ellas a un nivel metacognitivo.

Algunos autores han propuesto una secuencia evolutiva con respecto a la cognición epistémica. Este aspecto de la cognición es una parte de la comprensión metacognitiva que se refiere al conocimiento de la propia naturaleza y los límites del conocimiento:

  • En la primera etapa, Objetivista, se considera el conocimiento como absoluto y no problemático. Una concepción de este tipo es propia de los niños aunque podría verse todavía en algunos adolescentes y adultos.

  • La segunda etapa, Subjetivista, considera el conocimiento como incierto, ambiguo, contextual y relativista. Esta es una concepción común entre adolescentes.

 

  • La tercera etapa, Racionalista, aunque acepta la importancia del contexto y no reniega del relativismo, considera, sin embargo, que hay normas que permiten decidir por qué ciertas teorías están mejor justificadas que otras y, en consecuencia, pueden mantenerse con una mayor probabilidad. Esta etapa es propia de la postadolescencia.

En la adolescencia, emerge una nueva capacidad intelectual que consiste en la posibilidad de imaginar mundos posibles o estados alternativos del mundo, es decir, de ir más allá de la realidad, pero no en el sentido de mera fantasía, sino en el de ser capaz de concebir posibilidades que, al menos, en un nivel teórico podrían tener virtualidad.

Otra disposición que aparece en esta compleja etapa de la vida, vinculada a la anterior, es la capacidad de poner en tela de juicio ciertos presupuestos aceptados de un modo inconsciente durante la infancia. Si no tuviéramos la posibilidad de ejercitar esta actitud crítica, difícilmente podrían producirse cambios sociales, culturales o históricos.

    • La lógica dialéctica frente a la lógica formal.

Problemas como los que acabamos de analizar son los que inclinan a pensar a muchos que para prosperar intelectualmente se necesita el concurso de una lógica distinta de la lógica formal, también estudiada ésta por Piaget. Ya hemos visto cómo el pensamiento formal no es suficiente para captar toda la riqueza del pensamiento abstracto.

Otro tipo de pensamiento, dialéctico o dialógico e, incluso dinámico parece estar en la base de muchos procesos intelectuales.

  • El pensamiento formal al basarse en la lógica formal, no admite la contradicción, aunque sí admite distintos órdenes de abstracción (el pensamiento formal puede ser de 2º orden o 3º orden). Tampoco se preocupa de los presupuestos metateóricos.

  • El pensamiento no formal (dialéctico), en cambio, acepta la contradicción y la dificultad de su superación; se preocupa o intenta desentrañar los presupuestos implícitos; reconoce la existencia de múltiples marcos de referencia y, por tanto, acepta la incertidumbre y, en último término, la imposibilidad de un conocimiento absoluto.

 

  • ¿Que cambia durante la adolescencia?

Los cambios cognitivos producidos son generales, inevitables y tienen, al igual que en la infancia, un carácter normativo, y, a la vez, hay una gran variabilidad entre los individuos.

¿Cómo podemos medir los posibles cambios? Podemos recurrir a pruebas de corte cuantitativo como test de inteligencia, pero también podemos utilizar otro tipo de pruebas: tareas abiertas, tareas cotidianas... y podríamos recurrir al análisis de los relatos autobiográficos.

En la adolescencia no sólo se desarrolla una lógica formal, como ya señaló Piaget, sino también una lógica narrativa como señala Bruner. Los adolescentes necesitan construir relatos para explicarse a sí mismos su propia vida, la metamorfosis en la que están inmersos, las transformaciones de las que son tanto sujetos activos como objetos pasivos, pues hasta cierto punto hay mutaciones que les sobrevienen sin que ellos puedan impedirlas y mucho menos acelerarlas o retrasarlas. Necesitan conferir a su vida unidad y propósito.

El adolescente en la medida que va tomando conciencia, aunque sólo sea parcialmente, de las distintas contradicciones a las que se ve sometida la vida humana, en general, y la suya, en particular, deberá empeñarse en desarrollar todas sus capacidades intelectuales y construir instrumentos intelectuales que le permitan encararse con las distintas dualidades: lo subjetivo e intuitivo / lo racional y objetivo; estructura formal / estructura narrativa; operaciones formales / operaciones no formales; perspectiva del yo / perspectiva del otro.

  • Habilidades específicas construidas durante la adolescencia.

Es importante situar al adolescente en el curso vital. Con relación a la infancia tardía, el período que Piaget denominaba de las operaciones concretas, el adolescente supone un avance en la capacidad de abstracción. Las habilidades cognitivas se desarrollan considerablemente en este período. Esto es patente en tres esferas del comportamiento intelectual:

  • Las habilidades combinatorias.

  • Las habilidades experimentales, con la consolidación de esquemas de control de variables.

  • La integración de los dos tipos de reversibilidad (por negación y por reciprocidad) en un solo sistema, llamado de la doble reversibilidad.

Estas nuevas habilidades permiten al adolescente desarrollar procedimientos tan importantes como:

  • La formulación de hipótesis y su comprobación sistemática.

  • La comprensión de la noción de razón entre dos magnitudes, lo que permite, por ejemplo, relacionar la masa y el volumen; la comprensión de las nociones de probabilidad elemental...

  • La comprensión de las relaciones de proporcionalidad entre razones.

  • Un principio de relatividad simple, que supone la comprensión de la relatividad del movimiento de un móvil con respecto al sistema de referencia considerado.

  • La comprensión de la noción de lo deductivamente necesario, aunque no probable en la práctica, es decir, de la noción de principio, tan importante para el desarrollo teórico de múltiples campos de conocimiento.

Un importante avance se produce entre los 9-10 años y los 18 años con respecto a la distinción entre la validez formal de un razonamiento y la verdad del contenido de las premisas y conclusiones. A los 9-10 años aunque espontáneamente no lo hagan, pueden lograrlo bajo condiciones en las que se facilite la distinción. A los 18 años, por su parte, la mayoría comprende claramente la distinción metalógica entre un argumento válido y otro inválido, independientemente de la verdad del contenido de las conclusiones o de las premisas.

Pero, no sólo se desarrollan los esquemas intelectuales, vinculados con la lógica formal, también se desarrollan otras habilidades relacionadas con la lógica narrativa. Este es el caso de la mayor pericia que muestran los adolescentes en la captación de las ideas principales de un texto, lo que les permite construir la idea general que subyace al texto, y que no está representada expresamente o literalmente.

En el campo de las relaciones interpersonales también se producen transformaciones hacia una mayor comprensión de los elementos implicados en ellas. Las relaciones afectivas y de poder, por ejemplo, se pueden entender como la integración de los sistemas de reversibilidad. Por eso hasta que no se manejen con soltura sistemas de este tipo, los conflictos interpersonales son habituales.

La evolución intelectual no termina en la adolescencia, como pretendía Piaget. Quedan, todavía, importantes tareas que acometer en la vida para las que serán necesarias nuevas habilidades y procedimientos.

En este sentido, además de las habilidades formales, deberán desarrollarse a lo largo de la vida otras, complementarias de aquellas, que permitan al sujeto enfrentarse con la contradicción que se produce entre sistemas formales mutuamente excluyentes. Estas habilidades de denominan operaciones dialécticas.

  • Consideraciones finales.

La adquisición de conocimiento no es el resultado de la simple transmisión entre un experto y un novato, lograrla mediante la autoridad sustentada entre un conjunto de tradiciones más o menos consolidadas. Tampoco se logra a través de la mera copia de la realidad cuyo instrumento privilegiado sería la observación directa de la realidad. El conocimiento no es una mera reproducción. Como tampoco encuentra su fundamento principal, la adquisición de conocimiento, en la sola práctica, entendida ésta como la experiencia ciega o simple tanteo mediante la estrategia de ensayo o error. Insuficiente resulta, igualmente, la concepción que considera la adquisición de conocimiento como conocimiento racional logrado a priori, al margen de la experiencia.

Un enfoque más adecuado sería aquél que ve el conocimiento como una marcha inalcanzable hacia una realidad inagotable. Este es el enfoque que tratamos de aplicar en el libro. En esta marcha priman los procesos de construcción por parte del sujeto cognoscente y la interacción dinámica entre teoría y experiencia. La construcción del conocimiento es evolutiva o por etapas; hay, por tanto, un aspecto filogenético y otro ontogenético, vinculados el uno al otro. Desde este punto de vista, el aprendizaje promovido en los sistemas educativos se puede entender como una recapitulación (apropiación) individual de un proceso de construcción socio-histórico.

Este enfoque implica que las etapas del desarrollo humano deben ser conocidas y respetadas por el educador, y, si es capaz, promovidas de un modo razonable. También supone este enfoque, que las relaciones entre desarrollo intelectual y aprendizaje no son simples, sino enormemente complejas. De su interacción se benefician ambos, pero esta relación no es simple, es decir, hay aprendizajes condicionados por el desarrollo del alumno, pero, a veces, un aprendizaje bien establecido puede favorecer al avance intelectual.

Como vemos, el progreso intelectual está íntimamente relacionado con el desarrollo de los distintos sistemas que conforman la realidad humana. Aunque todavía no tenemos modelos que integren de un modo omnicomprensivo todos ellos, ello no quiere decir que el sistema psicológico sea como una máquina formada por piezas independientes. La realidad psicológica es más bien un sistema de relaciones (intra- e inter-) múltiples, dinámicas y en permanente búsqueda de un equilibrio superior.

El razonamiento es considerado tradicionalmente como un proceso puramente individual, sin embargo, resultados de algunas tareas, abogarían por una concepción alternativa en la que se considera que los aspectos sociales y de intercambio en el seno de grupos pequeños tienen un importante papel que jugar en el desarrollo cognitivo individual.

Por otro lado, el desarrollo de la racionalidad durante la adolescencia no debería ser contemplado como un asunto de construcción de competencias cognitivas únicamente. El llamado “espíritu crítico” también es importante, entendido como la búsqueda constante de puntos de vista alternativos con vistas a cambiar o mejorar las propias creencias, opiniones o ideas.

El espíritu crítico es más una cuestión de disposición que una habilidad, pero es una disposición que convenientemente asociada a las habilidades cognitivas les dota a éstas de la necesaria vitalidad. Por ejemplo, desarrollar una mente flexible, abierta y arriesgada, mantener y cultivar la curiosidad intelectual... son actitudes del denominado espíritu crítico. Siendo como es el lanzamiento de este espíritu una tarea para toda la vida, debe, no obstante, potenciarse decididamente durante la adolescencia o siquiera plantarse la semilla de su posterior desarrollo.

El desarrollo intelectual, por tanto, trasciende la mera racionalidad entendida como la adquisición de habilidades cognitivas para incluir los aspectos motivacionales y actitudinales. El desarrollo intelectual durante la adolescencia va más allá de la mera adquisición de un conjunto de operaciones lógico-formales, aunque éstas sean enormemente importantes. Durante la adolescencia se expande considerablemente la capacidad de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos, si bien esta capacidad se continuará desarrollando durante la vida adulta. Indudablemente, los adolescentes dan muestras de formas de razonamiento cualitativamente distintas a las observadas en la infancia. No sólo exhiben esquemas lógicos de un valor superior sino que son capaces de reflexionar de un modo más profundo sobre la naturaleza de la lógica, la teoría y el valor de la evidencia experimental. El cambio cognitivo es de naturaleza progresiva, aunque debamos aceptar que no se produce de forma universal, es decir, no en todas las personas se alcanza el mismo grado de avance, o general, esto es, no se produce en todos los dominios del conocimiento de un modo simultáneo. Aunque el cambio cognitivo producido durante la infancia y la adolescencia no esté determinado genéticamente, si está, en cambio, dirigido internamente por un agente que construye activamente en interacción con su dotación genética y sus circunstancias personales, sociales y culturales su propio desarrollo. Debemos, pues, avanzar hacia una interpretación pluralista de la vida humana.

  • Un enfoque meramente maduracionista del cambio intelectual durante la infancia y la adolescencia no da cuenta de la enorme complejidad de estos períodos: las diferencias individuales y culturales son demasiado sustanciales como para aceptar un universalismo maduracionista.

 

  • Una posición de corte relativista cultural, que circunscribe los cambios cognitivos a la fuerza o presión cultural tampoco es satisfactoria: los individuos, aunque deudores de su medio cultural son capaces muchas veces de ir más allá ( y desgraciadamente, a veces, más acá) de los límites marcados por esos mismos medios culturales.

  • Y, un enfoque contextual e interactivo, que aboga por una explicación en términos de interacción entre genes y cultura, con ser interesante, no termina de iluminar el problema: sin un sujeto activo sería imposible avanzar hacia formas de racionalidad cada vez más dueñas de sus propios recursos y, en definitiva, más autocomprensivas.

Por tanto, no cabe otra solución que ampliar nuestros horizontes explicativos para, así, dar cabida en ellos a una amplia gama de enfoques, marcos y paradigmas.

  • Introducción.

Los llamados Trastornos del Desarrollo forman una categoría muy compleja porque incluye condiciones que difieren en gran medida respecto a la causa que origina el trastorno, respecto a los procesos psicológicos que se alteran y respecto a cuáles son sus manifestaciones conductuales.

En general las personas con Retraso Mental, van a seguir los patrones típicos de desarrollo pero con un desfase cronológico y con una limitación clara en la capacidad de aprender, de generalizar y de transferir nuevos aprendizajes. Sin embargo, dentro de la categoría de Trastornos del Desarrollo también se incluyen otros tipos de trastornos de etiología desconocida y donde no está afectado el desarrollo global de la persona sino que la alteración se limita a unos procesos específicos.

 

  • Evolución histórica en el estudio del autismo.

    • La primera descripción.

En 1943 Kanner publicó un artículo con el título de “Trastornos del contacto afectivo”, donde por primera vez se describe el autismo. Kanner presenta los casos de once niños menores de once años, que compartían una serie de características esenciales que configuraban un síndrome no descrito hasta el momento. Estas características eran:

  • La extrema soledad autista. Eran niños incapaces de relacionarse de forma normal con las personas y situaciones.

  • Las alteraciones del lenguaje y la comunicación. Kanner, describe un conjunto muy amplio de deficiencias y alteraciones en la comunicación y el lenguaje. Desde niños que no adquieren el lenguaje, hasta aquellos que habiéndolo adquirido hacen de él un uso extraño, porque no lo utilizan para comunicarse. Además, el lenguaje de estos niños presenta una serie de rasgos que no aparecen en el desarrollo normal del lenguaje: la ecolalia, que consiste en la reproducción inmediata o demorada de la emisión producida por otro. La inversión pronominal, que se refiere a la sustitución del pronombre personal de primera persona por el de segunda persona. La tendencia a comprensiones de forma literal sin entender la metáfora o la ironía. El significado de una palabra se hace inflexible y no lo utilizan con una connotación distinta a la adquirida originalmente. Falta de atención al lenguaje, son niños que no suelen responder ni verbal ni gestualmente cuando se les habla. Kanner, observó también alteraciones en los rasgos prosódicos del lenguaje, el tono y la entonación de las emisiones resultan extraños.

  • La inflexibilidad del comportamiento. La conducta de esos niños está guiada por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener la igualdad, la invarianza del ambiente que lo rodea, que nadie excepto el propio niño puede romper en raras ocasiones. Las actividades espontáneas son muy limitadas, y su comportamiento se caracteriza por ser monótonamente repetitivo. Los cambios de rutinas, de disposición de las cosas, del orden en el que se realizan las actividades pueden llevarles a la desesperación.

A pesar, de que existían diferencias individuales en la manifestación de esos rasgos específicos en su evolución a lo largo de los años, Kanner, consideró que esa serie de características esenciales configuraban un “síndrome” no referido hasta el momento al que denominó “Autismo Infantil Precoz”.

Además de las alteraciones esenciales, Kanner describe otras características comunes:

  • Excelente memoria mecánica. Manifestaban una excelente capacidad para recordar determinados materiales (fechas, páginas enteras de libros...) pero constituían ejercicios de recuerdo sin un valor funcional o significativo.

  • Falta de imaginación.

  • Tenían unas fisionomías “sorprendentemente inteligentes”.

  • Estaban dotados de buenas potencialidades cognitivas. Esta primera apreciación de Kanner respecto al potencial cognitivo de los niños, aunque fue posteriormente cuestionada por él mismo, ha contribuido a una cierta concepción mítica y errónea del autismo.

La descripción que hizo Kanner definiendo el síndrome en términos de conductas observables supuso un gran avance en aquel momento porque hasta entonces los trastornos que presentaban los niños eran enfocados desde una perspectiva adultomórfica, interpretándose como apariciones tempranas de enfermedades mentales adultas.

    • Tres grandes etapas en el estudio del autismo.

Han transcurrido casi 60 años desde que se hizo la primera descripción del autismo. A lo largo de este período ha habido muchos intentos de responder a los interrogantes que plantea este trastorno. Rivière los agrupa en tres grandes grupos.

      • La primera etapa: el autismo, un trastorno emocional severo.

La caracterización que hizo Kanner del autismo, potenció que en esa primera época del estudio del autismo aparecieran teorías explicativas de corte psicogénico y psicodinámico. En general, desde esas posiciones teóricas, se consideraba que el autismo era un trastorno emocional severo producido en niños potencialmente normales, como consecuencia de factores emocionales o afectivos inadecuados en la relación del niño con sus figuras de crianza. Esos factores bloquearían o impedirían el desarrollo de la personalidad del niño. Pero ¿cuales pueden ser esos factores que de alguna manera agreden al niño? Como respuesta a esa pregunta se plantearon diversas hipótesis:

  • Situaciones de estrés temprano muy intenso: depresión post-parto de la madre, separaciones de las figuras de crianza, desarmonías familiares, nacimiento de hermanos...

  • Existencia de conflictos inconscientes interiorizados en los padres.

  • Interacciones anómalas entre padres-hijos.

Esta primera concepción del autismo ha dejado como secuela una serie de ideas falsas que han persistido durante mucho tiempo y que han bloqueado un acercamiento adecuado a la comprensión e intervención en este trastorno. Algunas de esas falsas ideas son:

  • El potencial cognitivo y lingüístico intacto de los niños con autismo.

  • Los padres o el entorno próximo del niño como causantes de las graves alteraciones que padecen.

  • El autismo como trastorno exclusivamente emocional.

      • La segunda etapa: el autismo, un trastorno cognitivo-conductual.

Factores que propiciaron un cambio teórico:

  • La falta de confirmación, en estudios empíricos, de las hipótesis que culpabilizaban a los padres como responsables de la aparición del trastorno.

  • La acumulación de pruebas acerca de la asociación del autismo con diversas alteraciones biológicas, tales como, la serotoninemia, rubéola...

  • El cuestionamiento de la tesis de la competencia intacta de los niños autistas y la confirmación den diferentes estudios empíricos de la asociación de la deficiencia mental con el trastorno autista en la mayor parte de los casos.

  • La falta de eficacia de las psicoterapias de tipo dinámico en el tratamiento de los niños con autismo.

Como consecuencia de esos nuevos datos, se propusieron modelos explicativos del autismo basados en investigaciones empíricas rigurosas que coincidían en señalar que eran las alteraciones cognitivas y no las afectivas las que tenían una importancia decisiva e incluso primaria en el mecanismo etiopatogénico del síndrome. Además, esas alteraciones explicarían las dificultades de relación, comunicación y comportamiento de los niños autistas. De esos modelos, se presupone que algún tipo de disfunción biológica, aún no determinada, subyace a las alteraciones que presentan los niños con autismo.

Una consecuencia muy importante del estudio y del análisis del autismo que se hizo durante esta etapa fue comenzar a considerarlo como un trastorno del desarrollo. Como un trastorno que se inicia en los primeros años de la infancia, que cambia en sus manifestaciones a lo largo del ciclo vital y que afecta a la persona durante toda la su vida. Y como tal, comenzó a ser incluido en las diferentes clasificaciones diagnósticas en esa época.

 

      • La tercera etapa: la situación actual.

En los últimos años se han producido una serie de hechos que definen una nueva etapa porque afectan a la conceptualización y a los procedimientos de intervención en el autismo.

En primer lugar, destaca la consideración del autismo como un trastorno del desarrollo que supone no sólo un retraso sino una desviación cualitativa importante del desarrollo normal. Esto implica que hay que adoptar una perspectiva evolutiva para intentar comprenderlo, porque el conocimiento de cómo es el desarrollo del niño normal nos puede ayudar a encontrar los mecanismos o procesos psicológicos básicos que están alterados en el caso del autismo. El mismo tiempo que el conocimiento de las capacidades, procesos, o mecanismos que se alteran en el caso del autismo y de cuáles son sus consecuencias para el desarrollo pueden ayudarnos a comprender la importancia que tienen determinadas capacidades en el desarrollo del niño normal.

En la etapa actual también se han producido cambios muy importantes respecto a las teorías explicativas del autismo. El objetivo que caracteriza a esta época es la búsqueda del déficit psicológico específico que permita explicar las graves alteraciones que manifiestan los niños con autismo, la llamada tríada autista: alteración de la comunicación, de las relaciones sociales y de la imaginación.

  • Las teorías actuales.

    • Déficit específico en Teoría de la Mente.

Una de las teorías psicológicas que más interés ha suscitado en los últimos años ha sido la propuesta por Baron-Cohen, Leslie y Frith. Estos autores sostienen que en los niños con autismo existe un déficit específico en la Teoría de la Mente que permite explicar tanto las alteraciones como las habilidades que presentan.

La Teoría de la Mente se refiere a la capacidad de darnos cuenta de lo que los demás hacen, y lo que hacemos nosotros mismos, depende del conocimiento, los deseos, los sentimientos, que tenemos en la mente. Esta teoría predice que los sujetos, al carecer de esa capacidad de Teoría de la Mente, de pensar sobre los pensamientos o de mentalizar, presentarán problemas en todas las áreas que requieran de esa capacidad (comunicación, relaciones sociales...), pero no tienen por qué presentarlos en aquellas otras que no exijan de dicha capacidad (habilidades visoespaciales, desarrollo estructural del lenguaje...).

El déficit en Teoría de la Mente, según los autores antes mencionados, se produce como consecuencia de una alteración específica en los mecanismos cognitivos necesarios para la representación de los estados mentales.

A pesar del potencial explicativo y predictivo de la Teoría de la Mente en el autismo, existen diversos aspectos que no reciben explicación, que no encajan en la teoría. Uno de estos aspectos se refiere a la presencia de otras alteraciones en el comportamiento de las personas con autismo, como son las actividades o intereses restringidos, repetitivos y estereotipados y el deseo de invarianza del ambiente. Estas alteraciones no se incluyen en la tríada autista, y no se explican desde las dificultades de mentalización.

    • Déficit en la coherencia central.

Uta Frith propone la teoría de la coherencia central como complemento a la Teoría de la Mente, para dar respuesta a algunas de las cuestiones que la Teoría de la Mente no consigue explicar. Frith sostiene que tanto las capacidades como las deficiencias y alteraciones que se observan en el autismo se deben a una única causa cognitiva: La falta o debilidad de coherencia central en el procesamiento de la información.

En el caso del autismo está alterada una característica universal del procesamiento normal de la información que consiste en integrar o conectar las diversas informaciones para elaborar significados de más alto nivel. Pero, aun cuando fuese correcta la teoría de la coherencia central y sirviera de complemento a la Teoría de la mente, seguirían existiendo interrogantes abiertos.

 

    • Teorías alternativas.

En los últimos años se han propuesto distintas teorías alternativas a la Teoría de la Mente, Francesca Happé las agrupa de la siguiente manera:

  • Teorías que no aceptan el déficit mentalista como explicación del autismo. Hay autores que sostienen que el fracaso de las personas con autismo en las tareas de falsa creencia no se debe al déficit mentalista, sino a las dificultades lingüísticas y pragmáticas que entraña la tarea.

Russell y otros proponen que el fracaso en las tareas de la Teoría de la Mente es la consecuencia de otro tipo de trastorno, de un déficit bastante específico para inhibir respuestas prepotentes incorrectas y para superar la saliencia perceptiva de los objetos. Esta propuesta coincide con la teoría de que el autismo implica un déficit en la función ejecutiva.

  • Teorías que aceptan el déficit mentalista en las personas con autismo, pero que rechazan que éste sea el trastorno primario o nuclear, porque no es universal y porque puede derivarse de algún otro trastorno primario. Estas teorías se apoyan en el hecho de que existen déficit prementalistas en muchos niños con autismo. Es decir, están alterados comportamientos sociales que se desarrollan antes de que aparezcan en el niño normal los primeros indicadores de mentalismo o metarrepresentación.

Peter Hobson sostiene que el déficit mentalista es una consecuencia de una alteración más básica: una incapacidad innata para interactuar emocionalmente con los demás. Esa incapacidad impide que el niño se implique en los primeros intercambios sociales que son necesarios para el desarrollo del conocimiento social.

En estas teorías también hay piezas que no encajan o interrogantes abiertos.

  • Descripción de los trastornos generalizados del desarrollo.

Estos trastornos, que describiremos a continuación, se caracterizan por presentar una perturbación grave y generalizada en varias áreas de desarrollo: alteración cualitativa de las interacciones sociales, de la comunicación y del lenguaje y comportamientos ritualizados o estereotipados.

Normalmente suelen asociarse a algún grado de deficiencia mental, pero las alteraciones que presentan las personas con este tipo de trastornos no se corresponden con su nivel de desarrollo mental. Son trastornos que se manifiestan durante los primeros años, y persisten a lo largo de toda la vida, a pesar de las mejoras que se obtienen tras una intervención adecuada.

 

    • El trastorno autista.

Los criterios diagnósticos incluyen las alteraciones específicas que tiene que manifestar un niño para poder ser diagnosticado de autista.

  • Un total de 6 (o más) ítems de (1),(2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de (2) y de (3):

  • alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:

  • Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.

  • Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo.

  • Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos.

  • Falta de reciprocidad social o emocional.

  • alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes características:

  • Retraso o ausencia total de desarrollo del lenguaje oral (que no se compensa con modos alternativos de comunicación)

  • En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación.

  • Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrático.

  • Ausencia de juego de ficción espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.

  • Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes características:

  • Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.

  • Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no funcionales.

  • Estereotipias motoras (sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).

  • Preocupación persistente por partes de objetos.

  • Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que aparece antes de los tres años de edad: (1) interacción social, (2) lenguaje utilizado en la comunicación social o (3) juego simbólico o imaginativo.

  • El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil.

El trastorno autista puede asociarse, en algunos casos, con otros tipos de discapacidades físicas o mentales. Aunque hay que tener claro que los síntomas que definen al autismo no se pueden explicar por la coexistencia de esas otras alteraciones y que su presencia no implica el desarrollo del autismo.

Trastornos y síntomas asociados al autismo:

TRASTORNOS

                  • Deficiencia Mental. Alrededor del 75% de los niños autistas tienen un retraso mental además del autismo.

                  • Síndrome del X Frágil. Según Baron-Cohen y Bolto, este trastorno se asocia al menos en el 10% de los casos de autismo.

                  • Trastornos neurológicos: Síndrome de Landau Kleffner*.

                  • Deficiencias Sensoriales. El trastorno autista puede asociarse a cualquier tipo de deficiencia sensorial (sordera, ceguera) y en sus diferentes grados.

SÍNTOMAS

                  • Hiperactividad, impulsividad en los actos, ansiedad, conductas autolesivas, respuestas extrañas a estímulos sensoriales (algunos niños manifiestas umbrales altos para el dolor, reacciones exageradas a luces y olores, hipersensibilidad a los sonidos), alteraciones de la alimentación y del sueño, cambios inexplicables en el estado de ánimo, miedo a situaciones u objetos no peligrosos (al llanto de un bebé, a la aspiradora) y ausencia de miedo a peligros reales

                  • Síndrome del X Frágil: es un trastorno genético que se produce como consecuencia de una alteración de la cadena de ADN del cromosoma X, y es mucho más frecuente en varones. Son niños que presentan deficiencia mental, trastorno de lenguaje, evitación del contacto ocular y físico, problemas atencionales, y movimientos estereotipados. Además tienen ciertas anomalías físicas muy características en la cara (orejas y nariz muy grandes, frente alta y cara muy alargada)

                  • Síndrome de Landau Kleffner: Es un trastorno epiléptico muy poco frecuente, que suele manifestarse entre los 3 y los 7 años con problemas de conducta y de lenguaje pero después de un período de desarrollo normal. El trazado electroencefalográfico muestra unas anomalías muy características.

                  • La incidencia de autismo

            • Prevalencia en la población. El primer estudio epidemiológico sobre el autismo fue realizado por V. Lotter en 1966. este autor encontró que el autismo se presentaba en 4.5 niños de cada 10.000. Investigaciones más actuales han puesto de manifiesto una prevalencia más alta del autismo. 13 casos de cada 10.000 niños. Y 11.6 casos de cada 10.000.

La interpretación de estos nuevos datos no es fácil porque el aumento de las cifras puede enmascarar el efecto de múltiples variables que poco tienen que ver con un aumento real de la incidencia. Un primer aspecto que habría que controlar es si todos los autores están utilizando los mismos criterios diagnósticos.

 

            • Incidencia por sexos. El hecho de una incidencia mayor del trastorno en el caso de los varones ha sido confirmada en todos los estudios llevados a cabo. Las investigaciones sobre incidencia, que han considerado el nivel de funcionamiento intelectual de las personas con autismo, ponen de manifiesto que la proporción se modifica al tener en cuenta dicha variable. Las niñas afectadas de autismo suelen tener niveles intelectuales más bajos que los varones.

            • Incidencia y edad. Kanner pensaba que el autismo aparecía desde el comienzo de la vida. Sin embargo, investigaciones realizadas en los últimos años han relevado que el autismo, en un alto porcentaje de los casos, puede aparecer después del nacimiento y siguiendo un curso evolutivo bastante típico. Varias investigaciones han puesto de manifiesto que en muchos niños con autismo se produce un desarrollo aparentemente normal hasta los 9 meses, a partir de esta edad comienzan a aparecer los problemas y es a los 18 meses cuando las alteraciones se manifiestan con claridad.

            • Etiología del autismo. Hoy por hoy se desconocen las causas u origen del autismo. El autismo aparece asociado a múltiples condiciones patológicas.

ALTERACIONES GENÉTICAS.

                  • Concordancia de autismos en los miembros del par gemelar: monozigóticos (95.7%) dizigóticos (23.5%)

                  • El 82 % de los gemelos monozigóticos no autistas presentan deficiencia mental y trastornos del lenguaje.

                  • El 2 % de los hermanos de autistas es autista.

ALTERACIONES ESTRUCTURALES DEL CEREBRO Y CEREBELO.

                  • Tamaño del cerebro mayor.

                  • Excesiva densidad de neuronas en estructura del sistema límbico anterior.

                  • Hipoplásia cerebelosa.

ALTERACIONES NEUROQUÍMIMICAS.

                  • El 40 % de los autistas presentan niveles altos de serotonina en plaquetas sanguíneas.

                  • Hiperactivación de los sistemas neurohormonales.

                  • Hiperactividad dopaminérgica.

                  • Consumo bajo de energía en el lóbulo frontal y temporal.

INFECCIONES VÍRICAS Y DISFUNCION INMUNITARIA.

                  • Rubéola congénita.

                  • Citomegalovirus.

                  • Herpes.

                  • Retrovirus.

OTRAS ALTERACIONES Y PROBLEMAS.

                  • Fenilceronuria.

                  • Esclerosis tuberosa.

                  • Accidentes en el embarazo y parto.

Lo más probable es que el autismo pueda deberse a una larga cadena de causas biológicas muy diferentes que producen alteraciones un algún momento del desarrollo del Sistema Nervioso.

    • El trastorno de Asperger.

En 1944, un año después que Kanner publicara su artículo, el doctor H. Asperger, describió los casos de varios niños que presentaban unas alteraciones peculiares que se manifestaban de forma característica en su comportamiento. Asperger eligió el término de “psicopatía autista” para describir el trastorno que presentaban esos niños. La descripción de Asperger no ha tenido influencia de la de Kanner, pues al estar publicada en alemán prácticamente ha sido desconocida. La aceptación de este nuevo síndrome permitió ampliar los límites de las manifestaciones autistas a niveles de expresión menos graves y menos alterados.

Las descripciones de ambos autores son semejantes en muchos aspectos:

            • Coinciden: al señalar que la alteración esencial es la incapacidad para mantener una relación normal con los otros y con el entorno, y eligen la misma palabra para designar el síndrome. También coinciden al proponer que el trastorno tiene un origen innato o constitucional que afectará al paciente durante toda su vida. Y ambos observan alteraciones similares en los niños.

            • Discrepan: Kanner había resaltado las alteraciones del lenguaje y de la comunicación de todos los niños que había observado. Asperger, por el contrario, describe la fluidez y el dominio del lenguaje, aunque señala que los niños hacen de él un uso original y libre. También discrepan respecto al desarrollo motor. Kanner había señalado la agilidad y destreza motora de los niños, Asperger, sin embargo, los describe como torpes y desmañados y con problemas de coordinación y de motricidad gruesa y fina.

  • alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:

  • Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.

  • Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo.

  • Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos.

  • Falta de reciprocidad social o emocional.

  • Patrones de comportamiento, intereses u actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas, manifestadas por lo menos mediante una de las siguientes características:

  • Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.

  • Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no funcionales.

  • Estereotipias motoras (sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).

  • Preocupación persistente por partes de objetos.

  • El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.

  • No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo.

  • No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.

  • No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.

 

Para Asperger, los rasgos distintivos del síndrome que había descrito eran: El buen funcionamiento a nivel lógico y abstracto, el buen desarrollo del lenguaje a nivel estructural y un mejor pronóstico que los niños con síndrome de Kanner (autismo).

La definición del Trastorno de Asperger presenta insuficiencias importantes para muchos clínicos e investigadores porque no recoge:

            • La existencia de retraso en la adquisición del lenguaje, ni hace mención a las alteraciones pragmáticas y prosódicas que se observan en las personas que se diagnostican con trastorno de Asperger.

            • Tampoco incluye la alteración motora, cuando en todas las descripciones clínicas de este trastorno aparecen alusiones directas a la torpeza motora y a la apariencia desmañada o descoordinada de los individuos con síndrome de Asperger.

Las diferencias fundamentales entre el trastorno autista y el trastorno de Asperger se encuentran en el desarrollo del lenguaje y en el desarrollo intelectual. Las personas con síndrome de Asperger no presentan diferencias en el componente estructural o formal del lenguaje, mientras que muchos autistas no llegan a adquirirlo. Sin embargo, el lenguaje en el caso del síndrome de Asperger presenta alteraciones pragmáticas y prosódicas muy importantes. Con respecto al desarrollo intelectual, ya se ha señalado que en el 75% de los casos de autismo se asocia con deficiencia mental, mientras que las personas con síndrome de Asperger tienen capacidades intelectuales normales, e incluso en algunos casos, aparecen habilidades extraordinarias.

El problema a la hora de diferenciar los dos trastornos es que esas diferencias desaparecen o se mitigan cuando estamos ante personas autistas con un nivel alto o normal de funcionamiento cognitivo. Para Frith “el término síndrome de Asperger tiende a reservarse a los pocos autistas casi normales, que poseen buenas capacidades intelectuales y buen desarrollo del lenguaje”.

    • El trastorno de Rett.

Este síndrome, aunque había sido descrito por A. Rett con anterioridad, es conocido por la comunidad científica en 1983. la característica fundamental del trastorno de Rett es la aparición de múltiples déficits específicos después de un breve período de desarrollo normal. Este trastorno está asociado siempre a una deficiencia mental grave o profunda y se manifiesta por una ausencia o pérdida de la actividad intencional de las manos y por el desarrollo de unos movimientos estereotipados característicos de “lavado de manos”.

Actualmente, aunque no se sabe la causa, se hipotetíza que el trastorno de Rett puede estar causado por una alteración o mutación genética en el cromosoma X porque:

            • Sólo se ha diagnosticado en niñas.

            • Hay concordancia entre las gemelas monozigóticas pero en el caso de las dizigóticas la concordancia es mucho menor.

            • En un 1% de los casos hay más de un miembro de la misma familia afectado.

    • Trastorno desintegrativo infantil.

Este trastorno generalizado del desarrollo, también denominado Síndrome de Heller, se caracteriza por una pérdida de funciones que el niño ha adquirido previamente. Es decir, tras un período, no menor de 2 años ni mayor de 10, de desarrollo aparentemente normal en distintas áreas: comunicación y lenguaje, relaciones sociales, motricidad, juego, adaptación social y control de esfínteres, se produce una marcada regresión al menos en dos de ellas.

Al igual que en el autismo, los niños que presentan este trastorno manifiestan alteraciones cualitativas de la integración social, de la comunicación, patrones estereotipados de comportamiento e inflexibilidad y rigidez mental. También suele asociarse a retraso mental grave, y es más frecuente en varones. A pesar de las similitudes, en muchos casos se encuentran diferencias importantes. El trastorno desintegrativo se caracteriza por un carácter más cíclico, una mayor inestabilidad emocional y por la presencia de posibles alucinaciones y delirios. Pero, en otras ocasiones, cuando más tempranamente se manifiestan las alteraciones, el diagnóstico diferencial entre ambos trastornos puede resultar muy complicado.

  • Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los dos primeros años posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiado a la edad del sujeto.

  • Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 años de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas:

  • Lenguaje expresivo o receptivo.

  • Habilidades sociales o comportamiento adaptativo.

  • Control intestinal o vesical.

  • Juego.

  • Habilidades motoras.

 

  • Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas:

  • alteración cualitativa de la interacción social.

  • Alteraciones cualitativas de la comunicación.

  • Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras.

  • El trastorno no se explica por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o de esquizofrenia.

    • Trastorno del desarrollo no especificado.

Este trastorno constituye una especie de categoría abierta donde pueden incluirse cualquier tipo de trastorno que implique una alteración grave y generalizada del desarrollo y que no cumpla los criterios diagnósticos especificados para los otros trastornos.

  • El concepto del continuo o del espectro autista.

La definición y delimitación de los trastornos generalizados del desarrollo plantea numerosos problemas. Si bien es cierto que nos encontramos con algunos casos típicos (de Autismo, de Asperger, de Rett...) también, en la mayor parte de las ocasiones nos encontramos ante personas que no encajan claramente en las categorías propuestas. Lorna Wing señala algunas de las razones que dificultan el diagnóstico:

            • Las deficiencias se pueden observar de formas muy diversas, la sutileza de algunas hace difícil su reconocimiento.

            • Los trastornos se pueden presentar asociados a cualquier nivel de inteligencia.

            • Se pueden asociar a cualquier otra discapacidad.

            • Son trastornos del desarrollo, y con la edad se producen cambios en el patrón de conducta.

            • La conducta también puede variar en función del entorno y de la persona que esté con el niño o adulto.

            • La educación modifica el patrón de conducta.

A la vista de todas las dificultades que plantea la clasificación de los trastornos generalizados del desarrollo, Lorna Wing propone el concepto de continuo o espectro autista. Este concepto deriva de los resultados de un riguroso estudio epidemiológico. Realizado a niños con retrasos y alteraciones del desarrollo, pero no autistas, encontraron una incidencia bastante alta de deficiencias sociales severas que se correspondían con la tríada autista: alteraciones severas de la relación, de la comunicación y del lenguaje y de la imaginación, acompañados de patrones estereotipados de conducta y pensamiento. Otro resultado fue que, la probabilidad de presentar rasgos autistas, aumentaba según disminuía el cociente intelectual de los niños estudiados.

A partir de estos resultados, Wing, plantea la utilidad de considerar al autismo, no como una categoría cerrada o bien delimitada, sino como un continuo o un espectro que incluye a las personas con trastorno autista (síndrome de Kanner) y a todos aquellos que presentan un conjunto de síntomas en determinadas dimensiones psicológicas. Rivière, ha desarrollado esta propuesta diferenciando 12 dimensiones, que siempre se alteran en los trastornos que forman parte del llamado espectro o continuo autista.

Los síntomas pueden variar en cada dimensión en función de su gravedad a lo largo de un continuo formado por cuatro niveles (el 1 muestra más gravedad, el 4 menos gravedad).

El concepto de espectro autista desarrollado por Rivière es muy interesante y útil desde distintas perspectivas. Por una parte, permite recoger la presencia de rasgos o características autistas no como una categoría cerrada o bien definida, sino como un continuo que puede presentarse en distintos trastornos del desarrollo y en diferentes niveles de gravedad. Especifica las 12 dimensiones psicológicas que se encuentran cualitativamente alteradas en distintas áreas de desarrollo:

            • Social (dimensiones 1, 2 y 3)

            • comunicación y lenguaje (4, 5 y 6)

            • Anticipación y flexibilidad (7, 8 y 9)

            • Simbolización (10, 11 y 12)

Algunas de estas dimensiones son:

                  • Trastorno cualitativo de las relaciones sociales. Esta dimensión recoge los aspectos que más claramente definirían el autismo, según Kanner: las dificultades de relacionarse de manera adecuada con personas y situaciones.

 

                  • Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta. Esta dimensión hace referencia a los aspectos cualitativos que caracterizan a las relaciones sociales de las personas con Espectro Autista, especialmente a sus dificultades para compartir, ya sean acciones, centros de interés o preocupaciones. Esas dificultades quedan patentes en la ausencia específica de conductas comunicativas preverbales que tienen como objetivo el compartir la experiencia con el otro, los llamados protodeclarativos; en las dificultades para centrar la atención en el foco de interés de otra persona, y en la ausencia de mirada diferencial.

                  • Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. Esta dimensión recoge la doble faceta del Espectro Autista, como trastornos afectivos y como trastornos cognitivos. Esta doble faceta ha propiciado el planteamiento de teorías parciales que se han focalizado exclusivamente en los aspectos emocionales o en los cognitivos.

                  • Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas. Las personas con trastornos del Espectro Autista manifiestan un patrón de adquisición de las funciones comunicativas cualitativa y cuantitativamente diferente al patrón normal. En estas personas es infrecuente observar, al final del primer año de vida que es cuando el niño normal empieza a utilizarlos, gestos protoimperativos o protodeclarativos. Aunque más tarde pueden llegar a utilizar la función de petición, el uso de la función declarativa les va a plantear muchas dificultades.

                  • Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo y receptivo. En estas dimensiones se ponen de manifiesto las amplias y variadas alteraciones que presentan en la producción y comprensión del lenguaje.

                  • Trastornos cualitativos de las capacidades de anticipación, flexibilidad y sentido de la realidad. Todas las personas con Espectro Autista presentan dificultades para anticipar conductas y eventos, para aprender las sutiles claves que regulan las interacciones sociales, esto los sume un mundo caótico, en un mundo que para ellos no tiene orden. La inflexibilidad que caracteriza tanto a su comportamiento como a sus pensamientos puede entenderse como un intento de defensa ante un mundo que no se comprende.

                  • Trastornos cualitativos que presentan para simbolizar. Estos trastornos se ponen de manifiesto en la alteración específica de las competencias de ficción e imaginación. La falta de juego de ficción (junto con la ausencia de protodeclarativos y de seguimiento de la mirada del otro), a la edad de 18 meses, constituyen importantes marcadores de riesgo de presentar un trastorno autista.

Un último aspecto a resaltar de la propuesta realizada por Rivière es que la graduación de los síntomas en las diferentes dimensiones, ordena la gran variabilidad con la que estos pueden manifestarse proporcionando una gran ayuda a los profesionales a la hora de establecer los objetivos generales de intervención en las distintas áreas de desarrollo afectadas.

  • Relaciones sociales:

  • Aislamiento completo. Ausencia de apego a personas.

  • Incapacidad de relación. Vínculo con algunos adultos. No relación con iguales.

  • Relaciones con iguales infrecuentes, e inducidas.

  • Alguna motivación para la relación con iguales, pero dificultad para establecerla por falta de empatía y de conocimiento social.

  • Capacidades de referencia conjunta:

  • Falta de interés por las personas y sus acciones, ausencia de acciones conjuntas.

  • Acciones conjuntas simples, sin miradas de referencia conjunta.

  • Empleo de miradas de referencia conjunta, pero en situaciones dirigidas.

  • Pautas de atención y acción conjuntas pero no de preocupación conjunta.

  • Capacidades intersubjetivas y mentalistas:

  • Falta de interés por las personas. Ausencia de expresión emocional correlativa.

  • Respuestas intersubjetivas primarias.

  • Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados mentales.

  • Capacidad de mentalizar.

  • Funciones comunicativas:

  • Ausencia de comunicación intencional, de conductas instrumentales con personas.

  • Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo físico (peticiones).

  • Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico), pero no para compartir experiencias o cambiar el mundo mental.

  • Conductas comunicativas de declarar, comentar..., pero con escasas declaraciones subjetivas del mundo interno.

  • Lenguaje expresivo:

  • Mutismo total o funcional.

  • Palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de oraciones.

  • lenguaje oracional, pero no capacidad para producir discurso o conversar.

  • Discurso y conversación, pero con alteraciones pragmáticas y prosódicas.

  • Lenguaje receptivo:

  • “Sordera Central”. Tendencia a ignorar el lenguaje.

  • asociación de enunciados verbales a conductas propias, sin indicio de que los enunciados se asimilen a un código.

  • comprensión literal y poco flexible d enunciados. No se comprende el discurso.

  • comprensión del discurso y de la conversación, pro con gran dificultad para diferenciar el significado literal del intencional.

 

  • Anticipación:

  • Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica. Resistencia a los cambios. Falta de conductas anticipatorias.

  • Conductas anticipatorias en rutinas cotidianas. Oposición a cambios.

  • Tienen incorporadas estructuras temporales amplias (curso, vacaciones) pero puede haber reacciones catastróficas ante cambios no previstos.

  • Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predecible.

  • Flexibilidad:

  • Predominan las estereotipias motoras simples.

  • Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios.

  • rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas.

  • Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles. Rígido perfeccionismo.

  • Sentido de la actividad:

  • Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad.

  • Sólo se realizan actividades breves con consignas externas. Cuando no las hay se pasa al nivel anterior.

  • Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes, y cuya motivación es externa.

  • Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea pero sin una estructura jerárquica de previsiones biográficas en que se inserten.

  • ficción e imaginación:

  • Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de ficción.

  • Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenidos limitados.

  • Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficción y realidad.

  • Capacidades complejas de ficción, que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles.

  • Imitación:

  • Ausencia completa de conductas de imitación.

  • Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas.

  • Imitación espontánea esporádica, poco versátil e intersubjetiva.

  • Imitación establecida. Ausencia de “modelos internos”.

  • Suspensión (capacidad de crear significantes):

  • No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas.

  • No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos.

  • No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficción.

  • No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metáforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones.

 

  • El estudio del desarrollo más allá de la infancia y adolescencia.

¿Podemos hablar de distintas etapas más allá de la adolescencia? A juicio de los teóricos del ciclo vital, necesitamos una teoría general del desarrollo que acepte que la ontogénesis (el desarrollo individual) se extiende desde la concepción hasta la vejez, lo que exige reformular el concepto tradicional de desarrollo, según el cual el desarrollo culmina en la madurez y todo lo que viene después es, en el mejor de los casos, mantenimiento y, en el peor, declive.

Johann Nikolaus Tetens, en 1777, ya concebía el desarrollo como un proceso, continuamente refinado y optimizado, que entrañaba ganancias y pérdidas y que estaba influido por los cambios sociales y las transformaciones históricas. En aquel tiempo no se había establecido la Psicología como ciencia experimental ni tampoco se había desarrollado ni la genética ni la biología evolutiva.

Desgraciadamente, esta línea de trabajo no tuvo continuidad con posterioridad, pero en los últimos años ha sido retomada, en cierto sentido, por los teóricos del ciclo vital. Desde esta perspectiva, la postura más razonable es aquella que asume que el desarrollo es un complejo proceso de ganancias y pérdidas. Como dicen Baltes, Lindenberger y Staudinger, la biología no es una buena amiga de la vejez: después de la maduración física, el potencial biológico del organismo humano declina. De aquí se sigue que la necesidad de los recursos que proporciona la cultura (materiales, sociales, económicos y psicológicos) aumenta con la edad, en la medida que la persona quiere mantener niveles altos de funcionamiento. El futuro de las personas dependerá de la habilidad que tengamos para generar y emplear la cultura y la tecnología para compensar la limitada arquitectura biológica y para desarrollar puentes entre el hueco que se abre, a lo largo de la vida, entre la mente y el cuerpo.

En la infancia, todos los recursos son empleados en el desarrollo, durante la vida adulta los recursos se emplean, preferentemente, en el mantenimiento y flexibilización de lo logrado, mientras que en la vejez, los recursos se dirigen hacia la regulación y negociación de las pérdidas. Por supuesto que crecimiento, mantenimiento, flexibilización y regulación de las pérdidas son importantes en todas las etapas de la vida, sin embargo, su relativa importancia va cambiando.

Podemos resumir la postura de Baltes y cols. en los siguientes puntos:

    • La ontogénesis es un proceso que afecta toda la vida del individuo.

    • Hay cambios a lo largo del ciclo vital en la realización dinámica que se produce entre la biología y la cultura.

    • A lo largo de todo el ciclo vital se produce una continua reasignación de los recursos en función de las necesidades más urgentes de la persona.

    • El desarrollo supone un proceso creciente de optimización de la capacidad adaptativa del psicoorganismo a las demandas biológicas, psicológicas, culturales y medioambientales.

    • El desarrollo es un proceso dinámico de ganancias y pérdidas: no hay ganancia sin pérdida, ni pérdida sin ganancia. De aquí resulta una imagen más bien multidireccional, multidimensional y multifuncional del cambio ontogenético.

    • El desarrollo intraindividual, desde el punto de vista de variabilidad dentro de la propia persona, se caracteriza por una enorme plasticidad.

    • La arquitectura biológica y cultural del desarrollo humano es incompleta y está sometida a un cambio continuo. El desarrollo es la resultante de una compleja interacción entre tres sistemas de influencias: las relativas a la edad, que son obligadas (normativas), las relativas al contexto histórico (también ineludibles) y las propias de cada individuo (características).

    • El desarrollo es un proceso adaptativo en el que se superponen tres procesos fundamentales: selección (especialización), optimización de las capacidades y compensación de las pérdidas.

Cuando al gran pianista Arthur Rubinstein le preguntaron cómo lograba a sus 80 años mantener ese nivel de ejecución contestó que, primero, ahora toaba menos piezas (selección), segundo, ahora practicaba estas piezas más a menudo (optimización) y, tercero, compensaba sus pérdidas en velocidad mecánica tocando más lentamente antes de los segmentos que son más rápidos para que el contraste diera la impresión exigida de rapidez (compensación). Con este ejemplo vemos cómo estos tres procesos se implican mutuamente en el desarrollo.

    • Selección: permite especificar objetivos, jerarquizarlos, centrarse en los más importantes y buscar objetivos alternativos (elegir dentro de un conjunto de posibilidades).

    • Optimización: demanda esfuerzo y energía, prestar atención y dedicar tiempo a la práctica de las habilidades.

    • Compensación: exige establecer nuevos medios para lograr los mismos objetivos o cambiar los propios objetivos por otros más accesibles.

Estos tres elementos constituyen los procesos fundamentales que rigen los cambios en la capacidad de adaptación motivados por la edad.

  • La vida humana en su contexto sociocultural.

La vida del ser humano no es ajena al contexto sociocultural en el que se desarrolla. El término contexto ha sido objeto de múltiples definiciones y ha originado diversas publicaciones en el transcurso de los últimos años. Las tres dimensiones básicas son: social, espacial y temporal. Cohen y Siegel hacen referencia a estos distintos componentes del contexto al referirse al mismo como sistema social y como entorno físico que evoluciona a través del tiempo.

El enfoque ecológico plantea, de forma general, una postura crítica ante una Psicología que ignora el contexto en el estudio del desarrollo.

La Psicología ecológica se orienta a la descripción de la gama de situaciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en ellas, las dificultades que se encuentran y las consecuencias de éstas. Desde una perspectiva evolutiva, se presenta al hombre como un ser total sobre el que actúan muchas influencias de forma interactiva.

Lewin, al que se puede considerar un precursor de la Psicología ecológica, destacó la importancia de la naturaleza holística y organizada de la experiencia. Defendió la necesidad de estudiar al ser humano en la situación actual, concreta y total de la que forma parte. Esta idea fundamental en la teoría de Lewin, según la cual no es posible comprender las acciones de los individuos con independencia del contexto en que se producen, ha tenido una influencia determinante en la Psicología ecológica de la que Bronfenbrenner es uno de sus representantes más significativos.

El campo es fundamental en la teoría de Lewin. La persona y su medio ambiente deben ser considerados como una constelación (campo) de variables independientes. El campo del que debe ocuparse el psicólogo es el espacio vital del individuo. Para describir el campo de una forma adecuada, el observador debe situarse en la perspectiva del sujeto observado, ya que los distintos individuos, especialmente si son de diferentes edades, perciben los campos de desigual manera.

Lewin le atribuye tres características a los campos psicológicos:

    • La fuerza, que expresa la tendencia a actuar en una dirección determinada.

    • La posición, que hace referencia al status de una persona con relación a otras partes del campo.

    • La potencia, que se considera como el peso que cierto área del espacio tiene para la persona con relación a otras áreas.

Los espacios vitales evolucionan en el transcurso del desarrollo; por lo general, el espacio vital de los niños va haciéndose cada vez más diferenciado con la edad y el desarrollo intelectual. De esta forma, las distintas áreas que van diferenciándose en los diversos campos adquieren progresivamente una mayor organización y llegan a ser más fluidas y menos rígidas. El desarrollo se caracteriza, por tanto, por una diferenciación creciente de los espacios vitales.

Bronfenbrenner, al igual que Lewin , opina que la conducta únicamente puede explicarse dentro de un contexto y que las experiencias contextuales afectan al progresivo desarrollo del ser humano. Pero lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente tal como se percibe, más que como pueda existir.

El contexto es examinado siguiendo diferentes niveles de especificidad:

    • El microsistema es el entorno de relaciones inmediatas del sujeto, en el que se producen las actividades, se desempeñan papeles y se toma parte de relaciones con otras personas (familia, escuela, amigos...)

    • El mesosistema es el siguiente nivel y comprende las interrelaciones de dos o más entornos en las que la persona en desarrollo participa activamente. Los microsistemas se relacionan entre sí y se ven afectados por otros entornos; por ejemplo, lo que sucede en el hogar puede afectar al comportamiento del niño en la escuela o viceversa.

    • El exosistema es el tercer nivel y aunque no participa directamente el individuo en él está siendo afectado por él, ya que participan en ellos personas muy cercanas a él; por ejemplo, el trabajo de los padres está influyendo en el microsistema familiar.

    • El macrosistema está compuesto por el conjunto de valores culturales, creencias, ideología, sucesos históricos... referentes a los entornos en los que están situados los sistemas anteriores.

Bronfenbrenner relaciona su definición de desarrollo con las transiciones que se realizan entre los microsistemas y también dentro de un microsistema.

Desde esta perspectiva, en la que pretendemos situar el estudio del ser humano en un contexto en el que se relacionan distintos niveles de especifidad, no podemos olvidar los trabajos que desde la antropología insisten en la importancia que tiene para el desarrollo del individuo los contextos organizados culturalmente.

En general podemos concluir que las diferencias que se aprecian entre los distintos sistemas socioeconómicos y culturales repercuten en los sistemas de crianza. Las diferencias que se aprecian entre los distintos sistemas de crianza sugieren que los cuidadores (padres, hermanos...) usan estrategias distintas que influyen en la forma en que los niños van a aprender a resolver los problemas que se les presentan en su vida diaria en los contextos sociales en los que ellos participan y se desarrollan.

  • La persona como constructora de su propia vida.

Una persona no es un ser material o una categoría natural, sino una construcción sociocultural afectada por el tiempo y las circunstancias. La cultura y la sociedad convierten al miembro de la especie Homo Sapiens Sapiens en una persona. Aunque cada cultura define su modelo de lo que es una persona, todas comparten algunos rasgos comunes. Estos, probablemente, son importantes para la supervivencia de los grupos humanos. Las leyes y las instituciones están impregnadas de la concepción de la persona que tenga cada cultura. Sin una determinada concepción sobre lo que sea la persona sería difícil, si no imposible, sostener la vida social. Para ser considerado persona, el individuo tiene que ser capaz de participar en alguna cultura, aunque no sea la propia. En las sociedades industrializadas el crecimiento personal no está marcado por ritos como en las sociedades tradicionales pero se espera de la persona diferentes cualidades en consonancia con las distintas etapas de la vida.

Según Csikszentmihalyi hay seis condiciones que aparecen invariablemente, cuando se observan las distintas culturas, para alcanzar un desarrollo óptimo:

    • Salud y buen estado de forma física.

    • Habilidad para preservar una mente vitalista y en estado de alerta.

    • Continuidad en la vocación, entendida como actividad significativa.

    • Mantenimiento de relaciones constructivas con la familia y amigos.

    • Implicación continua en la vida de la comunidad.

    • Sabiduría personal que supone: captar la esencia de los problemas, desarrollar formas de pensamiento holístico, acreditar buen sentido que no es lo mismo que sentido común, más rutinario, y serena aceptación de las contrariedades cotidianas.

La teoría de Piaget, basada en los procesos de asimilación, acomodación y equilibración, nos dice poco sobre cómo experimenta la persona ese proceso dinámico ni sobre la motivación intrínseca asociada al proceso de desarrollo. Lo que se necesita es completar este enfoque con la perspectiva del propio sujeto: cuál es el correlato psicológico interno asociado a las nuevas equilibraciones logradas. Lo ideal es lograr un ajuste equilibrado entre las actividades asociadas al principio de placer y las asociadas al principio de realidad. Es lo que Csikzentmihayi denomina experiencia fluyente en la que se conjuga armónicamente la acción, la conciencia, las emociones positivas y la claridad intelectual.

En cierto sentido, la persona es participante de la experiencia y en otro sentido es observadora de la experiencia: las acciones se suceden unas a otras espontáneamente, de un modo inconsciente, aunque permanece una retroalimentación interna y cuidadosa con respecto a los propios objetivos.

Concebida la persona, así, como embarcada en un proceso dinámico más que como una entidad estática, vemos que las experiencias de equilibración tienen un carácter complejo. Es esta complejidad la que hace que las experiencias sean interesantes y vitales. El desarrollo avanza, cuando lo hace, en la dirección de una mayor complejidad. Una persona compleja es la que tiene capacidad de negociar un mejor ajuste o sincronía entre el yo y el medio y la que selecciona el mejor camino hacia el desarrollo conjugando las demandas internas con las externas. Esta persona eficaz, flexible y competente evalúa las demandas a las que tiene que atender y sus habilidades para enfrentarse a ellas.

Como dice Valsiner el desarrollo produce auténticas novedades y, por tanto, es impredecible. Y, añadimos, que lo que ya ha ocurrido no determina de un modo ineludible lo que vendrá después. Las personas siempre tienen un margen para escapar de cualquier círculo vicioso en el que se hayan podido introducir.

 

  • El funcionamiento intelectual a lo largo de todo el ciclo vital.

A la hora de estudiar el desarrollo intelectual conviene distinguir dos aspectos:

    • Los mecanismos cognitivos relacionados con la arquitectura central tales como la velocidad, adecuación y coordinación de las operaciones de procesamiento de la información.

    • Los conocimientos declarativos y de procedimientos trasmitidos culturalmente que se adquieren en el curso de la socialización.

Una vez sentada esta distinción, podemos afirmar que las capacidades relacionadas con los aspectos mecánicos tales como razonamiento, memoria, orientación espacial y velocidad perceptiva muestran una pauta de continuo declive durante la vida adulta, y de un modo más acusado en la vejez. Por el contrario, los aspectos que podemos denominar pragmáticos, como el conocimiento verbal y ciertas facetas de la habilidad numérica permanecen estables o incluso, se incrementan en una edad tardía como los 60-70 años. El declive en estos aspectos sólo se pone en evidencia en la ancianidad.

¿Tiene el desarrollo una etapa culminante? Podríamos resumir la respuesta en un no matizado: El desarrollo es un proceso abierto, continuo y se da en muchas dimensiones aunque parece ir en la dirección de lograr formas cada vez más complejas o avanzadas de pensamiento.

Algunos autores creen que durante la vida adulta se desarrollan operaciones dialécticas o relativistas que son distintas pero complementarias de las operaciones formales construidas durante la adolescencia y la juventud.

    • Operaciones relativistas: permiten un rango de interpretación más amplio, cuando la información sea incompleta. Permiten una interpretación flexible de la compleja realidad más allá del tiempo de vida de una generación. Mediante ellas se puede superar la fragmentación y el aislamiento inherentes al conocimiento del mundo que proporciona la lógica formal.

    • Operaciones dialécticas: preservan la fluidez del pensamiento, dirigen la atención a los procesos de cambio, a los sistemas organizados, a las relaciones y a su génesis, reconocen y describen las totalidades como sistemas, los límites de la estabilidad, es decir, el cambio potencial y la relación entre sistemas.

  • Distintos modelos para describir el desarrollo del yo y de la personalidad.

Nos enfrentamos al estudio de las características personales a lo largo del ciclo vital. Desde esta perspectiva, y siguiendo a Pérez García, debemos considerar el transcurso temporal desde tres perspectivas básicas:

    • Ciclo vital normativo: considera el cambio físico, emocional, intelectual y conductual que se produce en cada persona.

    • Análisis del devenir: se centra en los cambios externos que afectan las percepciones, actitudes y sentimientos de los individuos.

    • Concepto de personalidad: ciertas características son consideradas como propiedades estables de las personas.

Nos vamos a centrar en varios psicólogos evolutivos para describir el desarrollo del yo y de la personalidad. Estos modelos que vamos a tratar parten de diversas tradiciones y tienen diferentes objetivos, pero nos ilustran la evolución en el transcurso del ciclo vital desde el funcionamiento cognitivo básico al desarrollo del yo y de la identidad personal. Estos autores aceptan la existencia de estadios. Los estadios ponen de manifiesto estructuras organizativas que aportan las características peculiares de cada momento evolutivo.

ETAPAS DE PIAGET Y PASCUAL-LEONE

ETAPAS DE KOHLBERG

ETAPAS PSICOSEXUALES DE FREUD

ETAPAS PSICOSOCIALES DE ERIKSON

ETAPAS DE HAVIGHURTS

ETAPAS DE TOMA DE FUNCIONES SOCIALES DE SELMAN

Sensoriomotor.

Preoperacional.

Operaciones concretas.

Operaciones formales tempranas.

Operaciones formales tardías.

Predialéctico.

Dialéctico.

Trascendental.

Preconvencional: castigo y obediencia.

Preconvencional: hedonismo instrumental.

Convencional: moralidad de la normativa impersonal.

Convencional: moralidad del sistema social.

Postconvencional: moralidad de los derechos humanos y el bienestar social.

Postconvencional: Moralidad de los principios éticos generales.

Oral.

Anal.

Fálica.

Latencia.

Genital.

Confianza frente a desconfianza.

Esperanza.

Autonomía frente a vergüenza y duda.

Voluntad.

Iniciativa frente a culpabilidad.

 

Intencionalidad.

Laboriosidad frente a inferioridad.

Habilidad.

Identidad frente a confusión de identidad.

Fidelidad.

Intimidad frente aislamiento.

Amor.

Productividad frente a estancamiento.

Cuidado.

Integridad frente a desesperanza.

Sabiduría.

Maduración de las funciones sensorio-motrices.

Apego social.

Desarrollo emocional.

Inteligencia sensoriomotriz y causalidad primitiva Permanencia del objeto.

Elaboración del control locomotriz. Fantasía y juego. Desarrollo del lenguaje.

Identificación del rol sexual.

Primer desarrollo moral.

Juego en grupo.

Desarrollo de la autoestima.

Amistad. Autoevaluación. Habilidades de aprendizaje. Equipos de juego.

Maduración física. Desarrollo emocional. Operaciones formales.

Moralidad interna. Miembros en grupos de iguales. Relaciones heterosexuales. Autonomía de los padres.

Identidad del rol sexual. Elección de carrera.

 

Matrimonio.

Tener hijos. Trabajo.

Estilo de vida.

Cuidado de la relación marital.

Mantenimiento de la familia.

Cuidado de los hijos.

Mantenimiento de la carrera.

Promover el vigor intelectual.

Redirigir la energía hacia nuevos papeles.

Aceptar la propia vida.

Desarrollar un punto de vista acerca de la muerte.

Hacer frente a los cambios físicos de la edad.

Desarrollar una perspectiva psicohistórica.

Viajar hacia un terreno inexplorado.

Egocentrismo indiferenciado.

Egocentrismo indiferenciado (hasta 6 años). Toma de perspectiva diferencial o subjetiva, o información social (6-8 años)

Pensamiento autoreflexivo o toma de perspectiva recíproca (8-10 años).

Toma de perspectiva mutua o de tercera persona (10-12 años)

Perspectiva profunda y societal.

  • En el caso de Freud, el eje que articula el transcurso a través de distintas etapas es la sexualidad. Freud, elabora, a través de los datos obtenidos en el psicoanálisis de adultos su teoría sobre el desarrollo infantil. El hombre en su desarrollo sigue una evolución en estadios biológicamente programados si las condiciones ambientales son adecuadas. Estos estadios se caracterizan por una organización de la personalidad, por unos conflictos específicos entre pulsiones y realidad y por un predominio de la libido en determinadas zonas erógenas, dando lugar en los cinco primeros años a las etapas denominadas oral, anal y fálica, y posteriormente, tras un período de latencia, los cambios psicofisiológicos de la pubertad llevan a la denominada etapa genital final. Tal evolución está biológicamente programada, pero no determinada, pudiendo sufrir importantes modificaciones e incluso fijaciones y regresiones.

  • Erikson, aunque partiendo de las concepciones psicoanalíticas, introduce un importante número de innovaciones a esta teoría. Analiza el desarrollo de los procesos del yo en interacción con la sociedad a la que se adapta. La realidad sociocultural a la que hace referencia es más amplia que la considerada por Freud para quien el contexto social se limitaba a la relación entre el niño y sus padres. Erikson desarrolla una teoría de estadios que se extiende a la totalidad del ciclo vital, en los cuales integra factores madurativos, activos, cognitivos y sociales. Cada período de desarrollo requiere nuevas adaptaciones, lo cual obliga al yo a reorganizarse para superar la crisis que esas demandas supone. El desarrollo va a consistir, por lo tanto, en la superación de crisis y en el enriquecimiento de nuevas capacidades del yo que están determinadas por un programa madurativo. Cada estadio se define por la oposición entre dos formas extremas de solucionar un conflicto que es característico de cada período: confianza-desconfianza.

  • Havighurts, enumera para cada período vital un listado de tareas prioritarias que se corresponden con diferentes cambios que se producen en distintas áreas de la vida: física, cognitiva, personalidad y funcionamiento social. Estas tareas están muy influidas por los cambios biológicos que se producen en el transcurso vital y por las demandas culturales relativas a cada etapa. Según se va incrementando la edad la naturaleza de las tareas son de carácter más social y biológico. Los teóricos del ciclo vital se enfrentan al desarrollo desde una perspectiva interdisciplinar y, especialmente, ponen de manifiesto una fuerte conexión con la sociología.

  • A lo largo del ciclo vital cambia también la capacidad de los sujetos para situarse en la perspectiva social de los demás. Según Selman, la capacidad para asumir la perspectiva social de los demás está muy relacionada con la capacidad que tiene el individuo para comprenderse a sí mismo, comprender sus acciones sobre los otros y comprender los puntos de vista de los demás. En los distintos niveles de toma de perspectiva se constata un cambio progresivo desde una comprensión individualista y descoordinada, hacia una comprensión en la que se coordinan dos perspectivas y, posteriormente, hacia un estadio en el que las perspectivas individuales son vistas en el contexto de un sistema más complejo. Ya en la adolescencia, el sujeto se da cuenta del hecho de que una personalidad es un sistema de rasgos, creencias, valores y actitudes con su propia historia evolutiva; y, con relación a la toma de perspectiva interpersonal, es capaz de tener en cuenta la coordinación de todas las perspectivas ajenas posibles, es decir una perspectiva social. En este momento, el sujeto toma conciencia de que la idea de ley y moralidad, como sistema social, depende de la perspectiva de grupo consensuada.

  • Kohlberg, dedicó casi la totalidad de su vida al estudio del desarrollo moral. Partiendo de los trabajos realizados por Piaget se propuso como meta desarrollar una formulación del desarrollo moral a través de estudios lo más precisos posible y constatar, mediante estudios transculturales, su valor en distintas culturas. Parte de la idea de que el desarrollo moral no concluye con las edades estudiadas por Piaget, sino que se producen cambios más allá de la adolescencia, no llegando los sujetos a los niveles de desarrollo superiores hasta la edad adulta. Con el objetivo de evaluar el nivel de desarrollo de razonamiento moral, utilizó una serie de dilemas en los que se solicitaba al sujeto que opinara sobre cómo solucionarían ellos la situación hipotética a la que se les enfrentaba. Una vez habían sido expuestos a los dilemas se les hacía preguntas dirigidas a mostrar cómo llegaban a las conclusiones sobre la actuación de los protagonistas de los mismos. El interés fundamental de Kohlberg no son las respuestas mismas, sino el razonamiento que lleva a ellas.

 

Fundamentos y Perspectiva histórica de la Psicología Evolutiva

Capitulo 1

32

BIOLOGÍA Etología SOCIOLOGÍA

 

Ecología ANTOPOLOGÍA

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

Psicoanálisis Etnografía

La Psicología Evolutiva desde una perspectiva multidisciplinar.

(Este grafico sólo refleja algunas de las influencias. Las flechas sin rótulo indican un importante número de áreas no consideradas en esta exposición)

CONOCIMIENTO INNATO

Teorías Teorías Lenguaje Restricciones Maduración

del Instinto de la personalidad y cognición en el y

aprendizaje Desarrollo

Toda la Teoría Psicolingüistica

Conducta Psicoanalítica

como

Instinto

Etología Psicología Cognición

Moderna Humanística e inteligencia

artificial

Algunas expresiones del Racionalismo en la teoría contemporánea. (Adaptado de Richardson)

 

CONSTRUCCIONES DE REPRESENTACIONES Y FUNCIONES

Psicología de la Bartlett y los Teorías evolutivas

Gestat esquemas

Teorías modernas del Piaget Bruner Vygotski

Esquema

Algunas manifestaciones del constructivismo en la teoría contemporánea. Adaptado de Richardson

EXPERIMENTAR

Inv. Experimental

 

Inv. Cuasi-experimental

MEDIR Inv. Correlacional

OBSERBAR Inv. Descriptiva.

Sit. Natural. Laboratorio

Comparación entre los métodos generales de investigación en referencia al grado de sistematización de las observaciones (abcisa) y las operaciones básicas del método científico (ordenada).

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Educación Social: Familia y su Evolución

Escrito por Administrator el . Publicado en Educación Social

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Familia y su Evolución

 

 

   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
 

INTRODUCCION

 

En general, la familia se define como el grupo social básico, creado por los vínculos del matrimonio o parentesco que se encuentra presenta en todas las sociedades y es considerada por muchos como base y célula de la sociedad.Durante un prolongado periodo la sociedad estuvo formada por un conjunto de familias que cumplía con la mayoría de las funciones sociales, inclusive las políticas, las religiosas y las económicas. Actualmente, la familia sigue cumpliendo funciones sociales importantes aun cuando con el correr del tiempo haya delegado funciones en otras instituciones. En todas las culturas la familia se encarga de la socialización primaria de los nuevos miembros, de la satisfacción de las necesidades básicas de sus integrantes.

 

Aunque los orígenes sociales están ciertamente “perdidos en el misterio”, resulta seguro decir que casi en todas partes  la formación de  instituciones comenzó con la familia. En todas las sociedades a lo largo de la historia humana, las familias han sido el principal vehículo de identidad de grupo y el principal receptáculo de los intereses creados. Es indispensable tener en cuenta que la etapa inicial en la formación de toda persona se produce en el hogar, en el seno de la familia. Los valores se captan por primera vez en la infancia; se sigue el ejemplo de los mayores y se inician los hábitos que luego conformarán la conducta y afianzarán la personalidad.

 

Este período inicial de la vida determina los trayectos del posterior comportamiento moral; donde tendremos arraigadas, o no, las nociones del bien y del mal. Más tarde, la convivencia con los diversos ambientes con los que nos interrelacionemos como: la escuela primaria, las amistades, la enseñanza secundaria y superior, el trabajo, etc.; irán moldeando las actitudes individuales de cada persona. Pero ante todo, lo realmente importante es la inevitable y grandiosa tarea de formarlos con todo el soporte de valores y principios cristianos que a su vez legarán a las generaciones del mañana.

 

SURGIMIENTO Y EVOLUCION DE LA INSTITUCION FAMILIAR

 

Los inicios se encuentran en las encuestas de la Sociedad Real de Medicina, que desde 1744 llevan a cabo los médicos en los domicilios de sus pacientes para observar las condiciones concretas en las cuales viven, así como en las encuestas de los filántropos del siglo XIX que franquean las puertas de los tugurios obreros.

 

Estas primeras observaciones que conducen a los primeros análisis no están exentas de una teoría implícita de la familia cargada de ideología que se dejará sentir en las aplicaciones sociales y políticas.

 

En 1835 Comité formula una sociología de la familia en un contexto positivista enfrentado a los defensores del antiguo sistema como a los reformadores socialistas. A pesar de su positivismo y cientificismo al abordar este problema, su visión sigue preñada del moralismo de la época. Como Louis de Bonald antes que él, y como Le Play simultáneamente, Comte denuncia el debilitamiento de la autoridad parental y reivindica la unidad de la familia simple que es el germen de la sociedad, su base esencial. La familia se estructura según el principio de subordinación: la subordinación de los sexos y la de las edades, una instituye la familia, la otra la mantiene.

 

Carencia de base documental o empírica, más tarde la novedad de Le Play es documentar con encuestas sus proposiciones en cuanto a la desconstitución' de la familia que atribuyen a la supresión del derecho de primogenitura.

 

Sus monografías familiares conocieron un gran éxito en el siglo XIX y las encuestas fueron constantemente desarrolladas en Europa y luego fuera de Europa. El plan de estos trabajos era siempre el mismo:

 

La organización industrial y de la familia (características del suelo, de la industria, de la población situando el caso detallado, estado civil de la familia, religión y hábitos morales...)

    • Los medios de existencia de la familia, ((propiedades, subvenciones, trabajos e industria)

    • El modo de existencia de la familia (alimentos y comidas, habitación, mobiliario y vestidos, recreación)

    • La historia de la familia (fases principales de la existencia, costumbres e instituciones que aseguran el bienestar físico y moral de la familia.

Le Play clasifica las familias, distinguiendo:

  • la familia patriarcal, aquella en la que los hijos casados permanecen en el hogar paterno. Está basado en la opresión.

  • la familia inestable que abandona a los hijos desde el momento en que pueden valerse por sí mismos ,

  • la familia troncal en la cual uno solo de los hijos permanece al lado de sus padres, cohabita con ellos y sus propios hijos. El modelo de familia troncal es presentado como el `mejor', el más apto para luchar contra la desorganización social.

El trabajo de Le Play que tenía una clara intención reformista, se vio frenado por la revolución de 1870. No obstante, abrió un camino a través de la Sociedad de estudios prácticos de economía social fundada en 1856 que extiende su filiación en Francia hasta los estudios demográficos de 1950.

 

Otra clasificación importante fue el método de Durkheim que pretende poner en relación el sistema familiar contemporáneo con otros sistemas, operando una comparación con los trabajos relativos a otras sociedades.

 

Este método trata de identificar modelos y las condiciones de producción de estos modelos. Durkheim recomienda apoyarse en el estudio de los hábitos, en el derecho, en las costumbres, y no en los relatos y descripciones literarias. Se trata de aproximarse a lo normativo, cuya sanción es la fuerza coercitiva y cuyo incumplimiento es merecedor de sanciones.

 

Otro aspecto esencial del pensamiento de Durkheim su consideración de la familia como un objeto susceptible de generalizaciones científicas, que es lugar de un orden, aunque heterogéneo. Hay que evitar no obstante, el exceso de simplismo o la renuncia a cualquier intento de sistematización.

 

Durkheim está impregnado de evolucionismo y aunque el interesa la familia de su tiempo, sus estudios se dirigieron a las formas antiguas de la familia, puesto que para él la familia contemporánea resumía en su seno los rasgos de la evolución histórica de esta institución. Los tipos de familias no están jerarquizados, la familia de hoy no es ni más ni menos perfecta que la de antaño: es distinta porque las circunstancias son distintas.

 

Las influencias de Durkheim se extienden a la Antropología social inglesa y Sociología estructural-funcionalista de EEUU, el estructuralismo de Lévi-Strauss que en materia de familia se aparta del clásico.

 

La familia es la institución universal. La única, aparte de la religión formalmente desarrollada en todas las sociedades. Los papeles vinculados a ella influyen a todos los miembros de la sociedad. Todos nacen en una familia y la mayoría crean una propia. En nuestra sociedad solo una pequeña minoría queda sin contraer matrimonio y por tanto sin desempernar los papeles correspondientes; pero no escapa al de hijo o hija, ni quizá al de hermano o hermana. Los restantes papeles institucionales son más marginales, ya que una persona puede tener el papel mínimo en cualquiera de estos terrenos. Ahora bien: de una u otra forma, las demandas familiares pesan virtualmente sobre todos.
La familia es también la más multifuncional de todas las instituciones, aunque en nuestra sociedad muchas de sus actividades tradicionales hayan pasado parcialmente a otras. Todavía quedan sociedades en las que la familia continua ejerciendo las funciones educativas, religiosas protectoras, recreativas y productivas, como en la estadounidense las cumplían no hace mucho tiempo, hasta que la industrialización, urbanización, especialización y secularización crecientes fueron privándola de la mayoría de ellas.

 

El desplazamiento progresivo de funciones fuera del circulo familiar ha producido disgusto a muchos, porque el modelo tradicional de familia ha adquirido una cualidad ideal en los mores de toda separación de ese ideal se considera una perdida de valores sagrados. La familia de otros tiempos, con su ambiente rural, sus muchos hijos, su carácter multifuncional y sus papeles patriarcales se convirtió en el patrón ideal de cómo debiera ser la familia y la actual familia urbana es, por todos conceptos totalmente distinta de este modelo, lo cual crea cierta intranquilidad en las personas que todavía basan sus valores en él.

 

No falta quien la acuse de incapacidad para la misión encomendada, de que no cumple con su deber, sea por negligencia deliberada o por torpeza moral. Pero, evidentemente, esas recriminaciones son absurdas, porque la familia no es una persona ni una cosa, sino un patrón cultural. Vive en el comportamiento de sus miembros, únicos responsables de sus actos. Además de esa transferencia de funciones no refleja tanto el fracaso de la familia como la capacidad de las demás instituciones para desempeñarlas mejor que ella. La antigua familia numerosa solía proporcionarse a sí misma diversiones porque era el único patrón cultural organizado de que podía disponerse para ese fin, pero hoy el cine del barrio o la televisión proporcionan una diversión mucho más perfecta, en cierto aspecto, que la que puede darse a sí misma la familia más genial.
No solo hay que considerar las instituciones como ejecutoras de ciertas funciones, sino también como realizadoras de ciertos valores. El concepto de función implica que las necesidades que satisface la institución son más o menos continuas. El concepto de valor social implica que las posibilidades de satisfacer y fomentar esos valores carecen virtualmente de límites de límites. Como institución social, la familia puede considerarse correctora, reafirmadora y ampliadora de valores de sus miembros, haciéndoles participar de nuevas experiencias con otros. Las funciones familiares han sido transferidas a otras instituciones, muchas veces, no porque la familia sea incapaz de cumplir con su deber, sino porque esas otras instituciones proporcionan un medio mucho más eficaz de conseguir los mismos propósitos.

 

CAMBIOS FUNDAMENTALES DE LA FAMILIA

 

Siendo la familia y la escuela los pilares básicos de nuestra sociedad, y los que más directamente participan en el proceso de aprendizaje del individuo. Me ha parecido importante y muy interesante el que se evalúe la interrelación de ambos.

 

De todos es sabido que no siempre educadores y padres tienen los mismos conceptos de cómo educar, pero a lo largo de los años se han elaborado técnicas para que a pesar de tener ideas diferentes, se pueda llegar a un punto de equilibrio. Por eso ambas partes deben tener siempre presente que lo más importante es la correcta educación del individuo, ya que cualquier tropiezo en el desarrollo de aprendizaje del mismo puede significar un error con graves consecuencias futuras para la persona.

 

En este trabajo quiero analizar ambos pilares por separado, para ver el punto de vista de cada uno y su postura, para luego ver cuál es su interrelación actual, viendo sus discrepancias y problemáticas más comunes. Por último trataré de presentar una brevísima propuesta relacional, que desde mi punto de vista sería más correcta y podría acercar posiciones sin menospreciar ninguno de los puntos de vista dados por las partes.

 

CONCEPTOS DE FAMILIA

 

Grupo de dos o más individuos percibidos como interdependientes basados en conexiones sanguíneas, lazos legales u obligaciones verbales explícitas.

 

Ha lo largo de la historia se han dado unos cambios en el concepto, son los siguientes:

  • residencia compartida

  • parentesco y reproducción

  • amor, sexo

  • relaciones domesticas

  • No podemos dar una definición exacta de familia puesto que cada tipo de familia requiere su propia definición. Aunque si conocemos una definición histórica aplicable a todas las familias. Según la enciclopedia Larousse una familia es "un conjunto de personas de la misma sangre, del mismo linaje, de la misma casa".

  • La familia constituye un elemento fundamental de la persona como tal, puesto que nos formamos en una identidad desde el seno de una familia, lo vivido en el seno de un ambiente familiar ejerce su influencia para la identidad personal de los componentes de ella.

Tenemos que destacar que la familia es un importante instrumento educativo ya que ejerce una gran influencia en la formación del ser, así el hombre puede alcanzar su completo desarrollo intelectual, psicológico y físico. En la creación del individuo y su búsqueda del "yo" la familia ejercerá un fuerte impacto.

 

ESTRUCTURA FAMILIAR

 

El concepto de ESTRUCTURA describe la totalidad de las relaciones existentes entre los elementos de un sistema dinámico. La estructura familiar es el conjunto invisible de demandas funcionales que organizan los modos en que interactúan los miembros de una familia. 0 dicho de otro modo: el conjunto de demandas funcionales que indica a los miembros como deben funcional. Así pues, una familia posee una estructura que puede ser vista en movimiento.

 

Formular una definición de familia puede resultar complicado ya que esta dependería de las características de la sociedad dentro de la cual se formule. Puede entenderse como un sistema completo de interrelación biopsicosocial que media entre el individuo y la sociedad y se encuentra integrada por un número variable de individuos, unidos por vínculos de consanguinidad, unión, matrimonio o adopción; desde el punto de vista funcional y psicológico, implica además el compartir un mismo espacio físico; desde el punto de vista sociológico no importa si se convive o no en el mismo espacio como para ser considerado parte de la familia.

 

Una sociedad eficaz delega una serie de funciones a la familia para que puedan desarrollarse sus individuos en las áreas psicobiológicas, socioculturales, económicas y educativas. En ese sentido, se plantean diferentes funciones básicas de la familia como: reproducción o función demográfica, comunicación, afectividad, educación, apoyo social y económico, adaptabilidad, generación de autonomía y creación, adaptación y difusión de reglas y normas.

 

Desde el punto de vista sociocultural, se categorizar la familia en:

 

Extensa: conformada por todo un grupo de individuos que incluye abuelos, padres, hijos, nietos y personas acogidas (yernos, nueras, cuñados, tíos, empleados unidos sobre base económica y afectiva, etc.).

 

Nuclear: compuesta por dos adultos que ejercen el papel de padres y sus hijos. Puede ser realmente amplia, englobando aún a parientes próximos u otros grupos nucleares.

 

Monoparental: estructurada sobre la base de la existencia de una sola figura parental, asumida bien sea por un adulto o, en ocasiones, por un menor que cumple sus funciones.

 

Neofamilia: son personas que se unen por vínculo afectivo o conveniencia y que comparten un mismo espacio físico u hogar.

 

Por otra parte, se plantean diferentes tipos de estructura familiar con influencia neta en el establecimiento de patrones de interacción y comunicación. Dentro de estas se tienen:

 

Familia rígida: se trata de un grupo familiar que una vez ha trazado sus normas y valores, no permite la adaptación de nuevos criterios, mantienen los mismos modelos de interacción dificultando el desarrollo, crecimiento e independencia de sus miembros.

 

Familia sobreprotectora: en esta, las figuras de autoridad establecen exagerados medios de protección ante lo que consideran amenazante desde el exterior; tienden a satisfacer de manera absoluta las necesidades de sus miembros, lo que conduce a una dificultad en el desarrollo de la autonomía y al desarrollo de sentimientos de inseguridad e incompetencia, generando una incapacidad en la resolución de problemas individuales.

 

Familia amalgamada: aquella en la cual su estabilidad o satisfacción esta centrada en la realización de actividades colectivas de todo el grupo, produciendo dificultades en la individuación de sus miembros sin tomar en cuenta las necesidades de independencia o prevacía de estos.

 

Familia centrada: en este grupo, la atención a los conflictos se deriva hacia uno de sus miembros, de modo que la estabilidad del sistema familiar depende del integrante hacia quien se encuentra desviada toda la atención. Genera grandes montos de culpa, ansiedad y dificultad de independencia.

 

Familia evitadora: son grupos con baja tolerancia al conflicto el cual se maneja evitando su enfrentamiento. Tienen tendencia a no aceptar la crítica, a no tolerar situaciones de crisis y a no aceptar la existencia de situaciones problema. En ella sus miembros tienen deficiencia en el aprendizaje de negociación de conflictos y en adecuados métodos de comunicación.

 

Familia seudo-democrática: se caracteriza por una gran flexibilidad en normas, valores y criterios permitiendo que cada uno de los miembros establezca los suyos, lo cual no facilita la aceptación de valores y pautas de comportamiento comunes

 

TIPOS DE FAMILIA

 

La consideración histórica sobre la realidad familiar pone de relieve la dificultad de una definición respecto a lo que es la familia. En toda época histórica ha habido un modelo que predomina, que es aceptado y promovido socialmente, pero que convive con otros modelos que esa época también reconoce como familia, algunas veces en términos negativos o disfuncionales.

 

Por otra parte, los diversos estudios sobre familia adoptan variadas topologías para definirla. Dada esta diversidad, se considerarán dos criterios de clasificación; el tipo de hogar y la composición de la familia en términos de relaciones de parentesco. Una mejor comprensión de la realidad familiar requiere considerarlos en conjunto.

 

La perspectiva del hogar implica considerar a la familia en función del hábitat. Para el Ministerio de Planificación y Cooperación, e hogar corresponde a aquel grupo constituido por una sola persona o un grupo de personas, con o sin vínculos de parentesco, que hacen vida en común, es decir, se alojan y se alimentan juntas (habitan en la misma vivienda y tienen presupuesto de alimentación en común). Desde aquí se pueden distinguir tres tipos de hogares:

  • Hogar Unipersonal: el hábitat está constituido por una sola persona, generalmente un adulto mayor.

  • Hogar Familiar: el hábitat es compartido por uno o más núcleos familiares. La jefatura del hogar es un fenómeno a considerar cuando se analice este tipo de organizaciones.

  • Hogar no familiar: el hábitat es compartido por dos o más personas, sin vínculos de parentesco entre sí.

  • La clasificación desde el punto de vista de la composición de la familia pone de relieve categorías como la parentalidad, la conyugalidad y la consanguinidad:

  • Familia nuclear: integrada por una pareja adulta, con o sin hijos o por uno de los miembros de la pareja y sus hijos.

  • Familia nuclear simple: integrada por una pareja sin hijos.

  • Familia nuclear biparental: integrada por el padre y la madre, con uno o más hijos.

  • Familia nuclear monoparental: integrada por uno de los padres y uno o más hijos.

  • Familia extensa: integrada por una pareja o uno de sus miembros, con o sin hijos, y por otros miembros que pueden ser parientes o no parientes.

  • Familia extensa simple: integrada por una pareja sin hijos y por otros miembros, parientes o no parientes.

  • Familia extensa biparental: integrada por el padre y la madre, con uno o más hijos, y por otros parientes.

  • Familia extensa monoparental: integrada por uno de los miembros de la pareja, con uno o más hijos, y por otros parientes.

  • Familia extensa amplia (o familia compuesta): integrada por una pareja o uno de los miembros de ésta, con uno o más hijos, y por otros miembros parientes y no parientes.

La importancia de esta tipificación radica en el reconocimiento de la complejidad de la realidad familiar del país, a la vez que sirva para poner de manifiesto algunas características peculiares a la dinámica familiar.

 

La clasificación de hogares y familias pone de relieve la existencia de redes de parentesco, redes de apoyo y solidaridad, así como la distinción entre núcleos primarios y secundarios en la familia.

 

El hogar unipersonal, vinculado especialmente a personas mayores, no implica aislamiento, soledad o pérdida de relaciones de parentesco; sólo tipifica la realidad de habitación de algunas personas, así como también una etapa de su ciclo vital.

 

Por último, entre las familias biparentales se puede distinguir la familia reconstituida, que es aquella formada por una pareja, con o sin hijos comunes, que integra hijos de uniones conyugales anteriores, de uno o ambos miembros de la pareja.

 

Otro punto de vista, necesario a considerar en la caracterización de la familia, está relacionado con las etapas del ciclo de la vida familiar que se pueden distinguir en ella. En esta secuencia, la familia cambia su composición y enfrenta distintas tareas y problemas

 

Para distinguir las etapas del ciclo familiar suele usarse como criterio la edad del hijo mayor. En el caso de las parejas sin hijos, se diferencia a las parejas jóvenes que aún no tiene hijos, de las mayores, cuyos hijos ya no viven en el hogar.

 

De este modo, se pueden considerar siete etapas en el ciclo de vida familiar:

  • Pareja o familia joven sin hijos

  • Pareja o familia cuyo hijo mayor es preescolar (0 y 5 años)

  • Pareja o familia cuyo hijo mayor es escolar (6 y 13 años)

  • Pareja o familia cuyo hijo mayor es adolescente (14 y 18 años)

  • Pareja o familia cuyo hijo mayor tiene 19 años o más

  • Pareja o familia adulta sin hijos en el hogar

  • Adulto mayor sin pareja por viudez

NECESIDADES DE LA FAMILIA EN FUNCION DE SUS ETAPAS DE EVOLUCION

 

Las funciones de la familia sirven a dos objetivos distintos, uno interno y el otro externo:

 
  • La protección psico-social de sus miembros (interno)

  • La acomodación y transmisión de una cultura (externo)

  • En todas las culturas, la familia imprime a sus miembros un sentimiento de identidad independiente. La experiencia humana de identidad posee dos elementos: un sentimiento de identidad y un sentido de separación.

  • El sentimiento de la identidad de cada miembro se encuentra influido por su sensación de pertenencia a una familia específica. El sentido de separación y de individuación se logra a través de la participación en diferentes subsistemas familiares en diferentes contextos familiares, al igual que a través de la participación en grupos extra familiares. El niño y la familia crecen en conjunto, y la acomodación de la familia a las necesidades del niño delimita áreas de autonomía que él experimenta como separación.

  • Aunque la familia es matriz del desarrollo psicosocial de sus miembros, también debe acomodarse a la sociedad y garantizar alguna continuidad a su cultura. Esta función social ha sido fuente de ataques contra la familia por movimientos contraculturales.

La familia, como sistema, opera a través de pautas transaccionales, las cuales al repetirse establecen la manera, el cuando y el con quién relacionarse, reforzando de este modo el sistema.

De este modo, el sistema se mantiene ofreciendo resistencia a todo cambio, más allá de cierto nivel, con el fin de conservar las pautas, preferidas tanto tiempo cuanto le es posible. Toda desviación que se aleje del umbral de tolerancia del sistema suscita una serie de mecanismos homeostáticos que restablecen el nivel habitual. Aparecen, por tanto "requerimientos de lealtad familiar y maniobras de culpabilidad".

Sin embargo, la familia debe responder a cambios internos y externos para poder encarar nuevas circunstancias sin perder la continuidad. Por eso una familia se transforma con el correr del tiempo adaptándose y reestructurándose para poder seguir funcionando.

La familia posee una complejidad y originalidad propia, con unas peculiaridades que no son equiparables a las de sus miembros, considerados aisladamente ("el todo es más que la suma de las partes"). Cualquier cambio en un elemento influye en todos los demás y el todo volverá a influir en los elementos haciendo que el sistema se torne diferente (totalidad). Se rige por reglas que sólo tienen validez y sentido en su seno (identidad). Vive de las interrelaciones entre sus miembros, consideradas como circulares. La causalidad circular, diferente de la lineal, incide en la observación y comprensión de las relaciones presentes entre los miembros de una familia.

Se autorregula con la compensación de los fenómenos contrarios: homeostasis y cambio. Quiere esto decir que las realimentaciones pueden ser negativas o positivas. Las primeras anulan o atenúan el impulso al cambio, favoreciendo la homeostasis. Las segundas amplían y refuerzan los estímulos para cambiar, favoreciendo el crecimiento y la transformación (morfogénesis).

  • Sea cual sea el tipo de familia que se considere, toda modalidad o tipo de familia comparte ciertas características básicas, que están relacionadas con lo que la familia hace, es decir, con las funciones que desempeña.

Lo peculiar de la familia está relacionado con:

  • La reproducción en su interior. La función reproductora está acompañada en la especie humana del surgimiento de algún tipo de afecto, que se constituye a partir de la satisfacción de los requerimientos físicos y emocionales necesarios en el recién nacido para la construcción de apego con la madre u otra figura sustituta. Esta relación primaria es la que posibilita la parentalidad a lo largo de la crianza,

  • La transmisión y recreación de la cultura y

  • Una función de intermediación entre la persona y la sociedad.

Desde esta perspectiva, la familia mantiene y proyecta la vida humana y se constituye en una especie de intérprete de requerimientos y aportes de las personas hacia la sociedad, a la vez que de la sociedad a ellas. La familia sirve a sus miembros y a los de la sociedad dentro de la cual participa en la medida que todos éstos sirven a aquella. El aprender a servir solidariamente, con racionalidad y eficacia, son factores claves de aprendizaje de la vida que comienza en familia.

Por otra parte, la forma cómo se realice este ejercicio de intermediación entre la persona y la sociedad está estrechamente relacionado con dinámicas societales y realidades históricas, así como también por las etapas del ciclo familiar y los cambios o condicionantes internos y externos que afectan al núcleo (muerte de algún miembro, enfermedades crónicas, cesantía, etc.), todo lo cual implica que la expresión concreta de las funciones específicas que desempeña la familia - a través de las cuales posibilita la intermediación - puedan mostrar cierta adaptabilidad y flexibilidad en el tiempo. De hecho, la historia señala que en la evolución hacia el modelo da familia nuclear se han desplazado muchas de las funciones que desempeñaba la familia tradicional hacia otros sistemas o instituciones, sin que por ello la familia haya dejado de desempeñas las básicas.

Desde esta perspectiva, la familia es una institución fundamental de la realidad social y puede considerarse como una estructura social relativamente estable, organizada para satisfacer ciertas necesidades elementales de la persona y de la sociedad. En síntesis, como núcleo primario, la familia desempeña ciertas funciones básicas que le son propias. Puede variar la forma cómo estas funciones se expresen en el tiempo, pero en todos los tiempos las familias las han ejercido.

A continuación se hace referencia, en más detalle, a cada una de estas funciones que, en su conjunto, realizan la tarea de intermediación entre la persona y la sociedad.

La familia como formadora de la identidad personal

Se reconoce a la familia como el grupo humano al cual se pertenece primariamente, lo cual queda determinado por el nacimiento o la adopción. El nombre, signo de este vínculo, representa la aceptación de que se pertenece a una realidad social que nos trasciende (la familia) pero, a la vez, proporciona una especificidad que no es intercambiable (la individualización). Somos quienes somos en relación a otros. A la familia se pueden incorporar otros miembros, pero no se puede dejar de pertenecer a ella.

Cabe destacar que esta pertenencia proporciona a la persona la experiencia de sí mismo como un valor absoluto, y este aprendizaje - el reconocimiento progresivo de su irrepetibilidad como persona- va configurando la posibilidad de relacionarse con otros a partir de las propias virtudes y limitaciones. Además, la aceptación del principio de la realidad personal es algo natural. Cada individuo se reconoce como irrepetible y único a partir de su familia que lo acoge de este modo, como único. Desde esta experiencia, entonces, es posible que se desarrolle como persona humana singular en todas sus potencialidades.

Por otra parte, el desarrollo de la individualidad está basado en una dinámica de relaciones gratuitas, afectivas y no afectivas, que introduce a la persona en un horizonte de experiencias próximas y duraderas, en contraposición a las relaciones funcionales que se establecen en la moderna y cambiante sociedad actual. Por ello, la familia constituye la base de la afectividad, cuya importancia en fundamental para un desarrollo equilibrado de la persona humana. La del ejercicio de la parentalidad. La interacción armoniosa de los padres entre sí y hacia los hijos garantiza un buen desarrollo de éstos.

Por último, el desarrollo de la identidad personal - en cuya formación la familia cumple un rol propio, que se inicia cuando el individuo comienza a ser conocido y distinguido por su nombre por primera vez - permite que sea posible la relación de la persona con los distintos ámbitos de la sociedad, del mismo modo como regula el ritmo con el que se incorporan o asumen las valoraciones que proporciona la sociedad.

La familia como núcleo de la socialización primaria

Del mismo modo como la familia nombra y le otorga su primer identidad a la persona, es el lugar donde se desarrollan los afectos, en el cual se le enseña a nombrar las cosas y aprende a conocer el mundo. Es el lugar de las significaciones primarias y es, también, considerada una comunidad primaria. Desde esta característica se reconoce a la familia la capacidad de socializar valores y pautas de comportamiento en lo que se refiere a lo cognitivo, lo ético y lo estético. Desde la familia se aprende lo que las cosas son, su bondad o maldad, su belleza o fealdad. Con ello, la familia realiza la función de socializar, de introducir a la persona en la sociedad.

Este aprendizaje se da en el marco de un encuentro intergeneracional y de género. La familia no es una unidad homogénea. En ella conviven miembros de distintas edades y sexos, que tienen identidades propias y juegan roles diferentes. Por ello, la familia es un espacio de encuentro y de diálogo -aún cuando éstos puedan ser conflictivos-, que define la matriz básica que inicia el proceso de transformación de los individuos en seres sociales.

Por otra parte, en este aprendizaje la familia proporciona también criterios de selectividad y de valor, con lo cual se van configurando pautas de relación, de comportamiento y se estructura la conciencia ética. En el encuentro intergeneracional y de género se aprenden las pautas culturales, la manera de sentir, de pensar, de expresar los afectos, de creer, de valorar, de comportarse, de ejercer roles en los distintos ámbitos de la vida, de asumir responsabilidades y derechos, todo lo cual permite relacionarse con las distintas dimensiones y ámbitos de la sociedad, creando las condiciones para lo que se ha llamado “amistad cívica”.

Puede suceder que en el transcurso de la vida de la persona algunas otras experiencias adquieran el carácter de criterios de selectividad y valor y se incorporen o transformen los criterios aprendidos originariamente en la familia; sin embargo, es en este lugar, con esta característica de heterogeneidad, donde se recoge primariamente la historia y la vida descubre su sentido. Es desde aquí que se descubre y experimenta la continuidad y proyección de la vida humana.

Ahora bien, cabe destacar que el encuentro intergeneracional y de género, así como también la etapa del ciclo de vida en el que la familia se encuentre, implica además que el proceso de socialización es un proceso contextualizado, es decir, que la transmisión de pautas y normas de comportamiento no se da de modo pasivo, sino por el contrario, de modo activo, dinámico. El contexto implica el reconocimiento de un marco espacio-temporal, histórico, en el que la tradición se recoge reinterpretada. Lo que saben, valoran o sienten los padres o abuelos es recogido por los hijos de modos muy diversos, y viceversa. Esto hace que la familia sea un ámbito de socialización, a la vez que de continuidad y de cambio en la relación entre las personas y la sociedad.

En el marco de esta función de socialización primaria recién descrita, se pueden distinguir algunas de las fuentes de conflicto o dificultad para la familia en su trato con la sociedad. Como se señaló, desde la familia se van configurando los códigos de interpretación -en una relación muy dinámica- que permiten a la persona interactuar en los distintos ámbitos de la sociedad. A la vez, cada sociedad mantiene vigentes ciertas valoraciones o códigos en una perspectiva también muy dinámica. Tales dinamismos pueden generar tensiones, desajustes y conflictos de interpretaciones o valoraciones en uno y otro polo de la relación respecto a las demandas que se plantean recíprocamente.

Por otra parte, en las sociedades modernas se han intensificado las relaciones privadas, como producto de un fenómeno de “subjetivación” de los vínculos sociales y de pérdida de las pautas comunitarias tradicionales. Hoy las personas son más autónomas, dependen más de sí mismas, a la vez que se hallan afectadas por múltiples demandas exógenos y enfrentadas a oportunidades y limitaciones que crecen a gran velocidad. En este contexto, las necesidades de socialización son más intensas, por la enorme y complejidad de símbolos y conocimientos de la cultura contemporánea, lo cual ha llevado a que los medios de comunicación masivos adquieran cada vez más preeminencia en la socialización de valores y pautas de comportamiento, frente a lo cual el ejercicio de la función cultural de la familia encuentra múltiples dificultades.

La dinámica de los cambios en la sociedad, así como también en la familia -derivados de las etapas del ciclo o de otros condicionantes internos o externos-, revela que algunas de las funciones atribuidas tradicionalmente a la familia son sustituibles o adaptables. Ciertas funciones -o aspectos de ellas- se desplazan hacia otros sistemas sólo en cuanto éstos pueden asumirlas. Es así como el sistema formal de educación no reemplaza la función de socialización primaria, que sigue siendo propia de la familia.

La familia como sustrato de la reproducción

La familia ejerce también la función de intermediación entre la persona y la sociedad a través de la reproducción, entendida ésta desde su perspectiva biológica y también cultural. “La familia es el núcleo de la organización social donde convergen, por así decir, la naturaleza y la cultura; aquella como arreglo biológico en el orden de la reproducción de la especie y ésta como arreglo histórico en el orden de la socialización del individuo. Es como producto de un aprendizaje secular de la humanidad, independiente de modos de producción y regímenes políticos, que la familia ha llegado a constituirse como esa combinación específica de un arreglo biológico y un arreglo cultural, mediante el cual la vida se mantiene, trasmite y proyecta”.

En primer lugar, la experiencia de la sexualidad posibilita la constitución de la familia. No se es hijo si no hay padres, y cada miembro de la familia encuentra es ésta el espacio de desarrollo de su sexualidad, tanto en la posibilidad de su aprendizaje como de su regulación. Así como desde la constitución de la familia es posible establecer relaciones de parentesco, desde ella se aprende a vivir como hombre o mujer, en lo que estos conceptos tienen de propio, como también en su expresión cultural que comprende el aprendizaje de roles, todo lo cual contribuye a configurar la identidad femenina o masculina. En consecuencia, desde la condición de género de cada unote los miembros que componen la familia, se aprenden las pautas y normas de comportamiento que posibilitan la relación de una persona con la sociedad.

Desde la experiencia de la sexualidad en la pareja y la procreación -o en su caso la adopción- se constituye una base afectiva y emocional que proporciona el sustrato para que sea posible el desarrollo de la vida humana. “La familia es la productora y la principal encargada de conservar y acrecentar el capital humano de la sociedad”. En este núcleo se vive la experiencia de la gratuidad, de relaciones cercanas, íntimas y duraderas, de cuidado, de continuidad, de crecimiento, elementos que posibilitan el desarrollo de la persona, que sostienen la vida. Desde estas experiencias la familia nutre, cuida y mantiene a los miembros del núcleo.

También en la familia se viven y dimensionan experiencias básicas y fundamentales en lo que respecta a la adquisición de las competencias indispensables para participar en la sociedad, y ahí se enseñan y modelan pautas, roles y estilos de relación e incorporación al espacio público.

Cabe señalar que en la familia ha existido la tendencia a que la mujer esté más asociada a la dimensión reproductora de la vida y de las pautas que conforman el orden social. Por su parte, el varón está más asociado a la provisión de las bases del sustento material.

La familia como unidad económica

La atención y cuidado de la familia implica adoptar decisiones y realizar tareas, como ubicación geográfica del hogar, administración de recursos, adquisición de bienes y productos, vigilancia, reparación y mantención de la vivienda; tareas domésticas habituales como preparación de alimentos, nutrición, recreación, cuidado, traslado y apoyo permanente a los niños; relación con la escuela, prevención de accidentes y enfermedades, cuidado de enfermos y otras. Estas tareas requieren tiempo, son más o menos intensas según la etapa del ciclo en que la familia se encuentre y son realizadas con más o menos dificultad según sea el nivel socioeconómico de ella. Implican responsabilidad para algunos miembros de la familia y suponen cierta calificación. Son tareas repetitivas y algunas de ellas pueden adquirir rasgos conflictivos (como el cuidado de enfermos crónicos, las demandas de la escuela, etc.)

La familia contemporánea, aunque por lo general ha dejado de ser una unidad productiva en el plano económico, mantiene su condición de unidad de consumo -a través de la cual es posible el sustento de las necesidades materiales del núcleo- y prestadora de servicios especialmente vinculados a la formación y desarrollo de las personas. Además, la familia, con sus redes de apoyo y solidaridad, desempeña un rol fundamental en la sobrevivencia de sus miembros. En situaciones de dificultad económica tienden a fortalecerse las redes de solidaridad y cooperación intrafamiliar.

El patrimonio de la familia, que empieza a constituirse al iniciarse el nuevo núcleo, sustenta en gran medida el desarrollo de sus miembros y condiciona también la posibilidad de cumplir las otras funciones propias de ella. Este patrimonio está determinado principalmente por los desniveles producidos entre los ingresos y los gastos del núcleo, así como también por las oportunidades que ofrece la red social del país.

La función económica de la familia varía según las etapas del ciclo. Hay etapas en que la familia está cumpliendo en forma central su función social y económica de formar los actores sociales del futuro. La calidad de ese futuro dependerá en gran parte del tipo de cuidados que los niños reciban y de la educación a la que tengan acceso.

Si se considera a la familia desde el punto de vista del ahorro, el gasto y la inversión que significa el sostenimiento de cada uno de sus miembros, resalta aún más la importancia de esta función y las dificultades que puede estar enfrentando al respecto.

Diversos estudios ponen de relieve la importancia que tiene para la familia la adquisición de la vivienda y la educación de los hijos. La vivienda significa un gran esfuerzo, que requiere de ahorro y que constituye la más importante inversión familiar.

La educación de los hijos representa un ítem significativo del presupuesto familiar y tiene el carácter de una inversión social, que expresa de modo elocuente la solidaridad entre una generación y otra. Al respecto, cabe señalar que las familias chilenas deben destinar hoy día, a la educación de los hijos, proporcionalmente mucho más recursos que las generaciones anteriores por las exigencias de la sociedad.

Por último, habría que consignar que si la familia no asumiera cotidianamente el trabajo doméstico, el cuidado de niños y ancianos, la atención preventiva de la salud, etc., la sociedad no sería capaz de solventar sino una exigua fracción del costo que ello actualmente implica.

FUNCIONAMIENTO DE LA FAMILIA

Todos los rasgos de una familia normal analizados hasta aquí tienen una característica en común: la forma en que sus integrantes interactúan e influyen entre sí. En las últimas décadas, esta característica de correlación ha generado un conjunto de planteamientos totalmente nuevos en cuanto a la forma en que la familia funciona como sistema. En esta sección, analizaremos cómo pueden resultar útiles para las empresas familiares algunos conceptos básicos tales como triángulos, diferenciación del yo, estructura familiar, límites, roles familiares y corte emocional, así como el uso de genogramas como herramientas de aprendizaje.

En el pasado, el análisis psicológico se centraba en el individuo como la unidad de significado emocional. Se consideraba que la familia tenía significado en cuanto representaba a un conjunto de individuos que se relacionaban entre sí. Sin embargo, desde los años cincuenta y hasta nuestros días cada vez con mayor ímpetu, se comenzó a estudiar profesionalmente a la familia como una unidad en sí misma.

La idea principal de este planteamiento, denominado “teoría del sistema familiar”, es la de la unidad, es decir, que la familia es una unidad completa y singular que posee su propia estructura, creencias y patrones para relacionarse. De acuerdo con este enfoque, el grupo familiar funciona como un sistema abierto y dinámico. Cada familia tiene su propio estilo, requerimientos culturales, relaciones entre los roles y reglas para los mismos, o formas de lidiar con el estrés y de expresar las emociones.

Cada familia tiene su propio estilo, requerimientos culturales, relaciones entre los roles y reglas para los mismos, o formas de lidiar con el estrés y de expresar las emociones.

Principios Básicos de Organización. Los integrantes familiares además comparten principios o supuestos básicos de organización, que el psicólogo David Reiss denomina “paradigmas familiares”. Estos principios básicos reflejan la esencia de la visión de mundo que se comparte en una familia o la actitud que sus integrantes tienen hacia sí y la forma en que se relacionan con el mundo externo. A su vez, estos conceptos son influidos por el contexto social. Por ejemplo, posiblemente las familias angloamericanas de Estados Unidos valorarán el esfuerzo individual y la libertad para cuestionar a las autoridades. Las familias mexicanas probablemente valorarán el hecho de trabajar en forma cooperadora al interior de la familia y con la comunidad más amplia, y esperarán que se respete deferentemente a las autoridades. Es decir, en cada cultura los supuestos de las familias diferirán en forma variada y significativa. Una familia verá al mundo como un lugar ordenado, predecible y susceptible de ser dominado, mientras que otra lo verá como inestable, impredecible y potencialmente peligroso. Algunas familias tendrán una vívida experiencia de su propia historia como punto de referencia central, mientras que otras vivirán en el presente y harán poca referencia al pasado. Tales supuestos son compartidos por todos los integrantes familiares y se reflejan en los patrones de acción para relacionarse entre sí y con el mundo externo. Cuando una familia atraviesa por una crisis, el paradigma familiar ofrece una forma para explicar y comprender esta experiencia, y aporta pautas implícitas para lidiar con la crisis en cuestión.

La libertad individual al interior de la familia. La influencia de la cultura familiar en la conducta individual resulta tan invisible como la de cualquier organización formadora. Desconocemos el poder de nuestros patrones diarios hasta que nos adentramos en una cultura contrastante o hasta que algo interrumpe o desafía nuestras expectativas usuales. Sin embargo, cabe destacar que los integrantes familiares pueden aprender nuevas conductas. Todo individuo es libre de alejarse de los patrones familiares, aunque, en épocas de ansiedad, existe una fuerte tendencia a que estos se impongan. Aprender acerca de los sistemas familiares puede ayudar a las personas a comprender estos puntos detonantes y permitirles escoger mecanismos lógicos y eficaces para lidiar con el estrés.

Tal como aprender acerca de los sistemas administrativos facilita entender por qué una compañía es capaz de alcanzar o no sus metas, aprender acerca de los sistemas familiares puede aclarar y dilucidar la tensión, los obstáculos y los problemas de comunicación que afectan a la familia. Permite que los miembros familiares tomen distancia de las relaciones individuales y vean a la familia como una unidad profundamente marcada tanto por los individuos que la componen como por las generaciones precedentes.

Todo individuo es libre de alejarse de los patrones familiares, aunque, en épocas de ansiedad, existe una fuerte tendencia a que estos se impongan.

Por lo tanto, la familia no es tan sólo un conjunto de individuos que se relacionan entre sí, sino también una unidad que posee un significado emocional. El todo supera la suma de las partes, es decir, a los individuos que conforman la familia. La conducta y manera de ser de cada individuo reflejan la influencia del sistema familiar y, a su vez, influyen en dicho sistema. Los patrones al interior de la familia provienen de aquellos de generaciones anteriores y sientan las bases para las generaciones futuras.

La teoría del sistema familiar también sostiene que la conducta inusual o anormal por parte de alguno de los miembros de la familia puede relacionarse con problemas al interior de la organización familiar que posee un complejo equilibrio. De hecho, la teoría del sistema familiar se inició, en parte, al observar que los esquizofrénicos que demostraban una notoria recuperación al ser sometidos a tratamiento lejos de su familia tenían grandes posibilidades de experimentar una regresión significativa al volver al ambiente de su familia original. Por lo tanto, se reconoció que el dolor que experimenta uno de los miembros familiares en ocasiones es tolerado e incluso fomentado inadvertidamente por el resto de la familia, y que las relaciones entre los miembros familiares debieran constituir el enfoque central de la terapia conductual. También se reconoció que las relaciones con la familia primaria pueden funcionar como una valiosa fuente curativa.

Hoy en día, la terapia familiar (para diferenciarla de la terapia individual) ha ganado gran aceptación y se practica y enseña ampliamente. En su base se encuentran los principios adoptados por el médico Murray Bowen, uno de los pioneros en la teoría de los sistemas familiares y cuyos puntos de vista resultan especialmente aplicables a las empresas familiares, tal como se señala en su libro, Family Therapy in Clinical Practice (Nueva York, Aronson, 1978). Muchas familias consideran que los principios del Dr. Bowen se aplican a su experiencia de trabajo común en negocios familiares, en parte debido a que su labor enfatiza la importancia de que cada persona se haga responsable de sí misma en una relación. Muchos de los conceptos e ideas que se analizan en este documento han surgido de su obra.

Roles familiares: formales e informales. En toda familia, cada integrante desempeña una gran variedad de roles con respecto a cada uno de los demás integrantes. Estos roles pueden ser formales, determinados por el orden de nacimiento en la familia o por la relación con los hermanos, padres o cónyuges. También pueden ser informales, en relación con determinado estilo o determinada forma de conducta que la persona haya desarrollado por sí misma al interior de la familia.

Roles Familiares Informales. Aparte de los roles asociados con el género, estado civil, o las relaciones entre padres e hijos o entre hermanos, algunos integrantes de la familia adoptan roles informales de acuerdo con su personalidad u otros factores. Uno de los más comunes es el rol de la “oveja negra”, es decir, el miembro de la familia que desafía las normas de conducta o la toma de decisiones familiares en favor de la rebelión. Roles tales como el bromista, el mediador, el triunfador, el conflictivo, el que se disculpa por todo, el espectador, el supervisor, el socialista o el religioso pueden encontrarse en el contexto familiar y ejercen una influencia en la conducta de cada uno de sus miembros.

Al igual que otros roles al interior de la familia, estos roles informales suelen surgir de la dinámica de la familia como conjunto. Posiblemente, todo miembro familiar que desempeñe el rol de conflictivo estará equilibrado por otro que desempeñe el de super exitoso, y toda oveja negra, será contrarrestada por el que desempeña el papel de buen samaritano. Será necesario considerar los roles con ligereza y no permitir que confinen a cada integrante familiar a determinadas formas de conducta.

No obstante, comprender los roles informales puede resultar útil en dos sentidos. Primero, puede ayudar a quien desempeña el rol a mantener un sentido de identidad personal distinto del rol que desempeña su familia. Por ejemplo, puede que en una reunión familiar la “oveja negra” señale que la institución de caridad favorita de la familia ha desatendido algunas de las metas más valoradas por la familia. Es posible que los demás integrantes respondan con un comentario como: “Ya está de nuevo la `oveja negra' criticando las decisiones familiares”. Sin embargo, si la familia está consciente del poder que tienen estos roles informales y logra ponerlos en su perspectiva adecuada, los integrantes serán capaces de separar el valor del comentario de los atributos del rol. Entonces, la “oveja negra” podrá replicar en forma justificada y sonriendo: “¡Claro, pero esta vez tengo razón!” Segundo, examinar estos roles informales en ocasiones puede incentivar a los integrantes de la familia a dejar atrás los antiguos patrones y probar otros nuevos. Así, puede que el espectador adopte una actitud más activa, el comediante se vuelva más serio, el responsable más extravagante. En definitiva, relaciones familiares menos predecibles y, potencialmente, mayor efectividad y creatividad del grupo en la toma de decisiones.

UNAS CUANTAS REGLAS SENCILLAS PARA LOGRAR QUE LA FAMILIA FUNCIONE SIN MAYORES CONTRATIEMPOS.

Los siguientes son algunos de los principios que, según nuestra experiencia, han ayudado a muchas familias que tienen empresas:

  • Desarrollar un código de conducta familiar (refiérase al Anexo 3).

  • Sostener reuniones familiares (refiérase al artículo “Family Meetings: How to Build a Stronger Family and A Stronger Business”, Nº2, de la series Family Business Leadership Series).

  • Mantener el carácter confidencial de todas las discusiones sobre patrones y conducta familiares.

  • Nunca socavar a otro miembro de la familia frente a los demás.

  • Hablar directamente, uno por uno, con los demás miembros de la familia, incluidos aquellos con quienes no existe una relación directa.

  • Escuchar y también hablar.

  • Esforzarse por encontrar formas constructivas de resolver los conflictos.

  • Convenir en que está bien expresar los sentimientos; considerar la posibilidad de que pudieran ser señales válidas de problemas que necesitan atención.

  • Considerar la armonía familiar como parte de la misión global de la familia en los negocios conjuntos.

  • En lugar de tratar de que la empresa se parezca más a una familia, como muchos sugieren, las familias debieran parecerse más a las empresas, señala el psicólogo Kenneth Kaye. Según sus palabras: “¡Qué distinto sería este mundo si todos nos tratáramos como tratamos a nuestros clientes, empleados, empleadores, y proveedores más valiosos!”

  • Cultivar amistades e intereses fuera de la familia para que aporten su perspectiva a nuestros negocios familiares.

  • Comenzar las oraciones por “Yo” y no por “Tú”. Esto incentivará un enfoque constructivo en la experiencia propia en lugar de en criticar o culpar a los demás.

  • Antes de perder los estribos, hay que preguntarse: “¿Qué pensarán los demás miembros de la familia sobre este tema?

  • Discutir los problemas familiares cuando se está en calma, no cuando se está agitado o enojado.

CONCLUSION

Hoy en día la familia sufre un importante eclipse en muchos países, y esto acarrea problemas para la escuela y maestros. Los profesores se quejan de que los alumnos llegan a la escuela con una socialización insuficiente para llevar con éxito la tarea de aprendizaje.

Los padreS u otros familiares abandonan sus pautas o labores a los maestros y cuando estos se equivocan, los padres muestran irritación.

Ahora hay multitud de causas sociológicas tales como:

    • incorporación de la mujer al mercado de trabajo

    • igualdad con el varón

    • divorcio

    • reducción del numero de miembros fijos en la familia

Hay muchos padres que se consideran incapaces de cuidar y educar a sus hijos. Se habla de crisis de autoridad en las familias.

El modelo de autoridad en la familia tradicional ha sido el padre, en cambio, la unidad del padre hoy en día es la más eclipsada de todas. Los padres no educan para ayudar a crecer al hijo, sino para satisfacer modelándolo a imagen y semejanza. Por eso tenemos que intentar cambiar, modelar y romper con viejas rutinas, pensamientos y adaptarnos a la nueva sociedad, siempre y cuando sea beneficioso el cambio para la familia y no se vea eclipsado el papel de esta como esta sucediendo en la actualidad, ya que la familia es el pilar más importante en la educación de un niño, el cual se esta formando en valores para afrontar una nueva vida

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